Pedagogika pro učitele

Čtvrtý sešit

Libuše Podlahová

Témata

Organizační formy A fáze vyučovacího procesu

Alternativní školské systémy

Modifikace funkcí učitele

Žák jako subjekt edukace

Sociologie školní třídy

Obsah

Organizační formy A fáze vyučovacího procesu …………………....4

Alternativní školské systémy ……………………………………………...10

Modifikace funkcí učitele ……………………………………………………18

Žák jako subjekt edukace ……………………………………………………..32

Sociologie školní třídy ………………………………………………………...47

Literatura ………………………………………………………………………………….55

Organizační formy A fáze vyučovacího procesu

Cíle:

Při znalosti obsahu této kapitoly student umí:

interpretovat vývoj organizačních forem v kontextu jejich přínosu pro didaktiku,

charakterizovat specifika jednotlivých organizačních forem a jejich přínos pro efektivitu výuky,

specifikovat fáze vyučovacího procesu z hlediska jejich cílů a používaných metod.

Organizační formy

Def:

Organizační forma je vnější uspořádání složek výuky a podmínek, za kterých se realizuje obsah v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací situace.

(Složky výuky: činnost učitele, činnost žáka, učivo, materiální prostředky,)

Organizační formy se historicky vyvíjely – od individuální po hromadnou, která byla postupem času doplňována o prvky individuálního přístupu, takže se hovoří o organizačních formách smíšených.

Individuální organizační forma

Asyřané, Féničané, Číňané, Indové, Egypťané atd. – i středověk (sice více žáků ve skupině, ale učitel se věnoval každému zvlášť, individuálně), dnes jeden žák – jeden učitel (výuka jazyka, základní umělecké školy, konzervatoře). Výuka probíhala:

volně (v přírodě), bez rozvrhu, bez školního roku, bez kolektivní práce,

učivo pro každého žáka zvlášť,

žáci různého věku.

vysoká efektivita učení, neustálá aktivita žáka, zpětná vazba.

Hromadná organizační forma

od Komenského dodnes – „třídně hodinový systém“ (jeden učitel + decurioni),

základem je vyučovací hodina (výkladová, opakovací, procvičovací, kontrolní),

žáci jsou sdruženi do věkově homogenních tříd,

školní rok,

ustaveny učební předměty, vyučovací dny, týdny, měsíce, pololetí, trimestry.

Od dob Komenského prošla četnými modifikacemi a pokusy o zvýšení efektivity. Základem individualizace hromadné formy je vlastní činnost žáka, aktivizace žáků, větší zapojení do výuky, řešení problémů a úkolů, samostatná práce, projekty.

Příklady:

Obrat pozornosti k větší efektivitě hromadné výuky a k zájmům žáka signalizovala tzv. činná škola, pracovní škola, alternativní systémy, problémová výuka, skupinová práce.

Základem hromadného vyučování je vyučovací hodina, ve které musí být:

vymezení cíle,

jasně stanovený obsah,

návaznost na předchozí a následující hodinu,

má obsahovat jak vzdělávací obsah, tak výchovné momenty,

musí být zajištěna aktivita žáků,

zajistit prostředky a využívat čas účelně.

Smíšená organizační forma – kombinace individuálního a hromadného vyučování v některých fázích vyučovacího procesu. Nazývá se nejčastěji individualizovanou výukou, tedy výukou respektující vzdělávací potřeby jednotlivců.

Systémy individualizované výuky (historicky):

Puebloská soustava (Pueblo v Coloradu) - systém předmětů je zachován, jinak principy:

samostatná práce žáků, třída neexistuje, učitel přechází, kontroluje, pomáhá,

sdružování do skupin podle zájmů,

přecházení v učebních sekcích,

specializovaná pracoviště a laboratoře,

rozvrh pouze rámcově, doba výuky se řídí podle individuálního tempa žáka.

Daltonská soustava (Daltonský plán) - Helena Parkhurstová, (viz téma Alternativní školy).

učební předměty s rámcovými osnovami,

učitel jako poradce při plnění měsíčních plánů (formulovaných jako problémy),

žák uzavírá podpisem měsíční smlouvu s učitelem (tím se vytváří pocit odpovědnosti),

samostatné studium žáka, a pokusy (laboratorní práce),

dostatek času, administrativní náročnost při sledování pokročilosti žáků a plnění plánů,

nedostatek sociálních kontaktů.

Winnetská soustava - C. W Washburne

vychází v podstatě z daltonského systému,

spojuje individuální, skupinovou a hromadnou formu,

hodnocení žáka probíhá formou testů.

V současné době

Diferencovaná výuka - sdružování žáků podle míry schopností, nadání, zájmů. Tím se vytváří stejnorodé skupiny – buď celé třídy, nebo v rámci jedné třídy.

Diferenciace:

vnější (výběrové třídy, školy),

vnitřní (v rámci jedné třídy – skupiny podle schopností, nadání, pohlaví).

Skupinová výuka

Přináší spolupráci žáků v rámci skupiny, povzbuzuje aktivitu a samostatnost (viz téma Vyučovací metody).

Programovaná výuka

5 principů:

malých kroků

aktivní odpovědi

vlastního tempa

zpětné vazby

učení bez chyb

Problémová výuka

Učivo je prezentováno nikoliv výkladově, ale pomocí řešení problémů.

Další informace viz téma Vyučovací metody.

Pro zájemce:

Soustava projektová

Učební látka uspořádána na základě postupu při řešení nějakého problému, který se blíží skutečnému životu, projekty zvoleny z oblasti společenské, výrobní, obchodní, cílem je přiblížit školu životu. (Viz téma Vyučovací metody)

Soustava komplexů

Komplex tří základních témat: příroda, práce, společnost. Podle nich utvářeny „komplexy, ve kterých se spojovaly poznatky různých učebních předmětů“. Dařilo se v nižších ročnících, ve vyšších ne. Proto stanoveno schéma klíčových komplexů, které měly prolínat všemi předměty. Podobá se „oblastem“ v RVP.

Systém výběrové a diferencované výuky

Batávská soustava, zaměřena na nenadané žáky. Učební doba se dělila na část přípravnou (část žáků si osvojovala učivo) a část kontrolní (druhá část žáků – nenadaných, pracovala individuálně). Proto nutní dva učitelé. V následující hodině výměna učitelů.

Podstata vyučovacího procesu:

J. A. Komenský: „je to zabezpečení širokého (encyklopedického) vzdělání, jehož výsledkem
a vyvrcholením je umění správně jednat a zbožně žít“.

Dnešní chápání vyučovacího procesu je založeno na:

vzdělávacích potřebách jedince,

vzdělávacích potřebách společnosti,

na nutnosti adekvátní přípravy jedince na život ve společnosti (socializace),

na adekvátní přípravě jedince na práci pro společnost (profesní příprava),

na potřebě kultivace osobnosti, jedná se o humanizující proces.

Definice:

Vyučovací proces je záměrné, cílevědomé a soustavné řízení učebních aktivit žáků, směřující nejen k osvojení poznatků, vědomostí a dovedností, ale i k rozvoji osobnosti žáka. (tedy ne jen „učení” či „předávání vědomostí”).

Je to střetávání komponent učitel – žák – učivo (pokud možno v kooperujícím
a nekonfliktním smyslu).

Charakter vyučovacího procesu je dán kromě jiného i charakterem vztahu dvou hlavních aktérů vyučovacího procesu vychovávaných a vychovatelů. Ten se pohybuje na široké škále od pedeutocentrismu po pedocentrismus.

Pedeutocentrismus – vychovatel je chápán jako jediný zdroj vědění a výlučný subjekt výchovného působení, odpovědný za úspěšnost výchovného a vzdělávacího úsilí, vychovávaní jsou chápáni jako konzumenti nebo objekty.

Pedocentrismus – v centru všeho je vychovávaný, důležité nejsou činnosti učitele, ale činnostní aktivita žáka, je to řízení aktivit žáka, vše se děje v zájmu dítěte, heslo „vše pro dítě”, vše v zájmu jeho rozvoje.

Mezi oběma směry existuje široká škála, nutno volit rozumnou míru.

Vyučovací proces má základy:

teoretické – řídí se teoreticky opodstatněnými pravidly, je podrobován analýzám, inovován, přizpůsobován okolnostem, situaci, potřebám, vědeckým poznatkům,

společenské – cíle vyučovacího procesu ovlivňuje společnost, tím i jeho obsah,

gnoseologické – ve vyučovacím procesu si žáci osvojují poznatky, k nimž lidstvo dospělo, je to poznávací proces především z hlediska žáků, kteří neobjevují dosud neznámé pravdy, ale dostává se jim výběru, extraktu poznání s těmito specifickými znaky:

žáci si osvojují hotové obsahy,

osvojují si je řízeně,

osvojují si je v modelové situaci,

a ve zkrácené době.

psychologické – vyučovací proces se týká i jiných psychických procesů než poznávacích – citů, vůle, zájmů, motivů, chování, vlastností. Základem je vnitřní proces učení, které je závislé na vnějších i vnitřních podmínkách učení (vlohy, schopnosti, zkušenosti, potřeby, aspirace, postoje, názory, typ VNČ, charakter, duševní zdraví, mentální vývoj).

Výsledkem vyučovacího procesu mají být vědomosti, dovednosti, návyky, postoje, sociální chování, hodnoty. Dnes se užívá pro tento komplex změn v osobnosti žáka termín klíčové kompetence.

Samostatný úkol:

Vyhledejte v Rámcovém vzdělávacím programu seznam základních klíčových kompetencí, které mají být výstupem vzdělávacího programu.

Fáze vyučovacího procesu:

Otázka k zamyšlení:

Jako žáci jste zažili stovky a tisíce vyučovacích hodin. Zamyslete se: působila na Vás vyučovací hodina jako kompaktní celek, nebo byste dokázali stanovit jisté od sebe se lišící části hodin? A čím se lišily? Cíli, metodami, činnostmi? Jaký byl jejich poměr a vztah, co převládalo?

Fáze počáteční pedagogické diagnózy – pedagog zjišťuje:

výchozí stav, úroveň a možnosti žáků, jejich vědomosti, dovednosti, schopnosti, zájmy, orientace, potřeby, přání, charaktery, (tj. vnitřní podmínky výchovy),

registruje i vnější podmínky, jaká škola, vybavení, možnosti, specifika školy, pozice školy v regionu atd.

Metody: pozorování, rozhovor, sociometrie, analýza dokumentů, písemných prací.

Tato fáze je zjišťující, nutná pro adekvátní vymezení reálného cíle (jaká je situace).

Fáze projektování (plánování) – jedná se o stanovení cílů, obsahu, metod, forem, pomůcek, časového plánu, způsobu získávání zpětné vazby. Učitel plánuje sám (tematický plán, práce se ŠVP), může ale zapojit žáky (např. přípravou pomůcek, úpravou prostředí, přípravnými pracemi). I příprava na hodinu je plán.

Fáze regulace učení vychovávaných se dělí na několik dalších:

Fáze přípravy na aktivní osvojování učiva – zajištění kázně, pozornosti, vzbuzení zájmu, vytvoření vstřícné pracovní atmosféry.

Je to především motivace!!! Motivace povzbuzuje a vyvolává lidské jednání, je to stav napětí vyvolaný rozporem nebo neuspokojením potřeby a zaměřený na odstranění této nespokojenosti nebo rozporu. Druhy motivace: pozitivní, negativní, úkolová, hodnotová.

Umění učitele vzbudit zájem:

Všemi prostředky, odhadnout, který v dané chvíli nejlepší: osobní zaujatost, barvitost výkladu, názornost, sugestivnost, kladení otázek, použití aktivizujících metod, gestikulace, použití problémové metody, znalost cíle, smysl pro humor, individuální přístup, umění vzbudit zvědavost, způsob hodnocení a klasifikace, atd.

Dále lze motivovat:

cílem,

kvalitou řízení vyučovacího procesu,

obsahem vyučování,

zájmem žáků,

sociálními vazbami ve třídě i mimo ni,

vazbami k prostředí mimo školu,

praxí současnou i perspektivní, emocionálními prvky.

Motivovanost žáků k učení se jaksi „předpokládá”, ale ve skutečnosti je výjimečná a trvá omezenou dobu. (při vstupu do školy, přestupu). Je nutno ji neustále obnovovat a nechápat nedostatek motivace jako mravní defekt žáka.

Fáze zprostředkování s nového učiva je to prezentace nového učiva, jeho zpřístupnění
a vysvětlení. K této fázi směřuje celé ostatní vyučování, je to stěžejní fáze, především pro začínajícího učitele.

Této fázi je možno předřadit ještě „přechodovou” fázi založenou na zkušenosti žáka.

Navozování životních zkušeností a činností žáků

Je pro žáky i učitele výhodná, protože zkušenosti žáků jakkoli neúplné nebo zkreslené jsou zakotveny v osobnostní a poznatkové struktuře žáka, tím mají trvalou platnost. Žák přistupuje k učení se svou určitou osobní historií, má již v paměti nějaké „konstrukty“, představy, na jejichž prvky navazuje a nové učivo si snáze zapamatuje.

Ve fázi zprostředkování nového učiva jde o:

Osvojování představ: buď jsou cílem vyučovacího procesu, nebo prostředkem. Předpokladem vytváření představ jsou:

zdravé, vyvinuté a fungující smyslové orgány,

navazování na minulou zkušenost,

spojení s řečí a myšlením.

Představy se vytvářejí buď:

bezprostředně – žák vnímá reálnou skutečnost, reálný předmět,

názorně – pomocí pomůcek, názornin, obrazů, schémat, map, (dochází k určité schematizaci skutečnosti),

zprostředkovaně – psaným nebo mluveným slovem.

Psychologickým základem vytváření představ je vnímání, které je nutno usměrnit tak, aby se změnilo v pozorování.

Osvojování vědomostí - to je převaha učiva: pojmy, soudy, úsudky, pravidla, poučky, zákony, definice. Jsou vzdálené reálnému světu žákovských zkušeností – dosahuje se jich logickými prostředky:

srovnáváním (komparace s tím, co už zná),

myšlenkovými operacemi (analýza, syntéza, abstrakce, konkretizace, generalizace, determinace),

úsudkovými postupy (indukce, dedukce).

V této fázi je nutná průběžná kontrola (zpětná vazba) – jestli žák rozumí nebo ne (zeptat se na několik klíčových pojmů, které jsou důležité pro pochopení další látky). Obsah pojmů si žáci neosvojují najednou, ale postupně, po částech, různě rychle a v různé kvalitě.

Vytváření dovedností:

Dovednosti vznikají činností, opakováním činností, tréninkem, používáním v praxi, cvičením, řešením úloh, problémů, zadání, projektů. Jsou buď cílem, nebo prostředkem (instrumentální stránka učiva).

Křivka získávání dovedností má vzestupný průběh až po určitou rovinu – plató. Další vzestup je možný jen hlubším ovládnutím činností, vyšší aktivitou, změnou (zvýšením) motivace nebo změnou metody.

Průběh vytváření pracovních, tělovýchovných, výtvarných dovedností

Doporučuje se postup:

seznámení s cílem,

ukázka,

instruktáž,

vlastní pokusy žáků a jejich opravování,

použití v jiné situaci,

hodnocení výsledků.

Metody této fáze:

tradiční, klasické výukové metody, práce s učebnicí, přednáška, výklad, názorný výklad, využití audiovizuálních pomůcek,

praktické, manipulační, hry rolí, situační, laboratorní, exkurze,

moderní, participativní, problémové, skupinové vyučování, projektové, programované.

Fáze upevňování a prohlubování osvojeného učiva

Nezbytnost této fáze vyplývá z didaktické zásady trvalosti a vyplývá ze zákonitostí lidské paměti:

Základem osvojeného učiva jsou dočasné spoje, které neposilovány zanikají.

Křivka zapomínání má prudce sestupnou tendenci. Prvních 8 hodin po naučení se zapomíná téměř polovina poznatků, pak pomaleji.

Dočasné spoje nutno upevňovat opakováním – ne mechanickým drilem, stereotypně, ale kvalitativně na vyšším stupni.

Hlavním prostředkem fixace je opakování. Není záležitostí pouze této etapy, má prostupovat celým vyučovacím procesem. Opakuje se málo! Volit různé formy opakování.

Typy opakování:

prvotní opakování: hned po naučení a ve stejném uspořádání prvků,

výběrové opakování: opakování vybraných částí, úseků učiva, uzlových bodů (slouží i jako zpětná vazba pro učitele),

problémové opakování: učí myslet, používat naučené,

zevšeobecňující opakování: shrnuje osvojené poznatky do větších celků (vztahově, v souvislostech), vybírá jen nejpodstatnější momenty.

Opakování a procvičování směřuje k fixaci učiva.

Prohlubování a rozšiřování směřují k fixaci, ale navíc k systematizaci a k začleňování do stávající struktury poznatků.

Všechny tyto postupy se musí dít beze spěchu, uváženě, protože je nebezpečí fixace nesprávně založených spojů. Každé přecvičování je obtížnější než prvotní nácvik.

Fáze výsledné pedagogické diagnózy (zpětná vazba)

Je to diagnóza průběhu a výsledků učebních činností žáků i vlastní úspěšnosti. Je to zpětná vazba pro učitele i pro žáky. Zásady diagnostiky viz téma Diagnostika žáka.

Metody:

Sebereflexivní metody, pozorování, rozhovory, analýza písemných prací, zkoušení, testy, kvízy, slovní hodnocení, rozbory prací.

Uvedené fáze lze převést do jednodušší a snadno zapamatovatelné podoby:

MOTIVACE	EXPOZICE	FIXACE	VERIFIKACE	DIAGNÓZA

Motivace – příprava k učení, naladění, vzbuzení zájmu,

Expozice – prezentace, zprostředkování učiva žákům,

Fixace – upevnění nových informací v poznatkové struktuře pomocí opakování,

Verifikace – prohloubení a rozšíření vědomostí aplikací nových poznatků na praxi,

Diagnóza – ověření, zpětná vazba.

Toto pojetí fází je nejjednodušší a nejpřehlednější.

Upozornění: Všechny fáze mohou probíhat v libovolném pořadí, a současně se prolínat!!!

Ve vyučovací hodině mohou být obsaženy všechny fáze, nebo může být hodina jednofázová:

motivační

nového učiva (expoziční)

opakovací (fixační)

diagnózy (písemka, kompozice)

verifikační (projekt, exkurze)

Nejčastější je tzv. hodina smíšeného typu (základní), ve které jsou obsaženy všechny fáze.

Kontrolní otázky:

Definujte organizační formu hromadného a individuálního vyučování.

Uveďte historické souvislosti jejich vzniku.

Uveďte důvody vzniku smíšených forem.

Které smíšené organizační formy znáte?

Charakterizujte vyučovací proces po stránce teoretické, gnoseologické, psychologické.

Vyjmenujte fáze vyučovacího procesu včetně jejich cílů a užívaných metod.

Shrnutí:

Organizační forma je vnější uspořádání složek výuky a podmínek, za kterých se realizuje obsah v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací situace.

Organizační formy se historicky vyvíjely – od individuální po hromadnou, která byla postupem času doplňována o prvky individuálního přístupu, takže se hovoří
o organizačních formách smíšených. Tyto inovační pokusy obohatily didaktickou pedagogickou teorii a vedly k modernizaci a větší efektivitě.

Vyučovací proces je záměrné, cílevědomé a soustavné řízení učebních aktivit žáků, směřující nejen k osvojení poznatků, vědomostí a dovedností, ale i k rozvoji osobnosti žáka. Probíhá v něm střetávání komponent učitel – žák – učivo (pedagogický trojúhelník).

Charakter vyučovacího procesu je dán kromě jiného i charakterem vztahu dvou hlavních aktérů vyučovacího procesu vychovávaných a vychovatelů. Ten se pohybuje na široké škále od pedeutocentrismu po pedocentrismus.

Vyučovací proces má základy: teoretické, společenské, psychologické gnoseologické.

Výsledkem vyučovacího procesu mají být vědomosti, dovednosti, návyky, postoje, sociální chování, hodnoty. Dnes se užívá pro tento komplex změn v osobnosti žáka termín klíčové kompetence (Viz RVP).

Fáze vyučovacího procesu blíže definují a určují charakter vyučovacího procesu, zahrnují žákovu cestu poznání od počáteční motivace, přes navázání na žákovu zkušenost k hlavní fázi zprostředkování nového učiva, upevnění a prohloubení po závěrečnou diagnózu.

Heslo: „Škola nesmí býti místem slz, bludištěm a dřinou, ale hrou, hostinou a rájem.“

(J. A. Komenský – Zákony školy dobře spořádané).

Alternativní školské systémy

Cíle: student po prostudování textu dokáže:

orientovat se v základních pojmech reformismu - kritika tradiční školy, hnutí progresivní výchovy, nová výchova, pedagogický aktivismus, alternativnost, pokusné školy,

rozlišit principy reformy, transformace, reformní praxe školy,

definovat společné principy alternativních školských systémů,

rozlišit specifika školských systémů Montessori, Waldorf, Freinet, Jenský plán, daltonský, Winnetské školy,

srovnat cíle, výhody a nevýhody alternativních a tradičních škol.

Latinské slovo alter znamená jiný, opačný, změněný, jinak zaměřený

Průvodce

V této kapitole se budeme zabývat školskými koncepcemi, které se liší od tradičních škol. Ale pozor – smyslem nebude podrobná analýza jednotlivých koncepcí, ale hledání progresivních momentů, které přispívají i inovaci a modernizaci přístupů v tradiční škole.

Alternativa ke státnímu školství jako organizačnímu systému:

vznikají školy církevní a soukromé (organizační alternativa),

patří sem i školy státní, které zavádějí nové prvky (obsahová alternativa).

Příklad

Soukromá škola nemusí být alternativní, nemusí být ani dobrá, přesto i tak přispívá k pluralitě ve vzdělávání. Alternativa může být v různých aspektech: financování, zřizovatel, spravování, vybavenost, hlavně však v pojetí cílů.

Anebo alternativa k tradičnímu přístupu k žákovi jako objektu výchovného působení:

žák přestává být objektem výchovného působení,

stává se subjektem,

cílem je rozvoj žákovy osobnosti, nikoliv získání vědomostí a dovedností jako primární cíl.

V teorii pedagogiky se řeší hlavně kvalitativně odlišný přístup alternativních škol ke koncepci školy a k dítěti vůbec.

Alternativní škola je taková, která mění tradiční paradigma výchovy – vychází z respektování osobnosti žáka a jeho možností. Vzdává se redukovaného obrazu člověka
a jeho monodimenzionálního chápání, které znamená:

orientaci na hlavu a nikoliv na „hlavu, srdce a ruce“(Pestalozzi),

orientaci na člověka jako na objekt, který je třeba zformovat do modelu adaptovaného člena společnosti,

Dnešní alternativní školy vycházejí z reformních snah první poloviny 20. století (období industriální revoluce) kdy:

školství velmi získalo na významu, škola stala důležitým prvkem ekonomického rozvoje společnosti,

začaly se jím zabývat vlády, strany, parlamenty, místní správa i pedagogové,

vývoj školství a pedagogiky v období industriální revoluce (1880-1940) byl v USA
a v Evropě překotný – v dějinách pedagogiky nemá tato rychlost, rozsah a rozmanitost obdoby,

vznikla reformní pedagogika, která navazovala na pedagogické motivy 18. a 19. století, ale přinesla celou škálu originálních řešení.

Společné rysy reformní pedagogiky:

od samého začátku je hnutím mezinárodním,

považuje školu za nástroj změny pojetí života,

prosazuje (více či méně) pedocentrickou orientaci výchovy a vyučování.

Tento pedagogický reformismus bývá označován:

v anglosaských zemích jako hnutí progresivní výchovy,

ve Francii jako nová výchova,

v Itálii jako aktivismus

V terminologii je třeba rozlišovat:

reformu – mění celý školský systém shora, najednou, bývá realizována politickou silou, na základě rozhodnutí vlád,

transformaci – probíhá zdola, aktivitami učitelů a škol,

reformní praxi školy – na základě rozhodnutí shora, je záležitostí pedagogickou
a organizační.

Co kritizoval reformismus na tradiční škole:

odtrženost od života, nadměrné množství látky vedoucí nevyhnutelně k přetěžování,

centrálně schvalované učební osnovy,

autoritativní postavení a chování učitele,

ignorování individuality žáka.

Je to hnutí zezdola (transformace), zabývá se hlavně výchovnou praxí a rozvojem osobnosti žáka. Bez reformismu by nevznikla alternativnost. Reformismem byl vyhlášen boj proti herbartismu s jeho intelektualismem, rigorózností a receptivním charakterem výuky.

Poznámka

Herbartismus (zakladatel Johann Fridrich Herbart) klade důraz na pamětní učení, preferuje racionalitu, kázeň, dril.

Pro zájemce:

Teoretická východiska evropského reformismu:

Rosseauovy myšlenky (o přirozenosti a svobodě ve výchově),

Spencerův pozitivismus (idea praktického a pro život prospěšného vzdělání,

Tolstého koncepce volné školy,

dynamická pedagogika E. L. Thorndika,

pedagogika Decrolyho, Clapareda, Kerschensteinera,

americká pragmatická filozofie a pedagogický instrumentalismus Johna Deweye.

Pragmatická filozofie chápe výchovu jako zpracovávání zkušeností, nikoliv jako působení vnějších vlivů a kulturního dědictví.

Pragmatická pedagogika (John Dewey) je chápána jako progresivní, protože požaduje permanentní růst ve smyslu neustálé přestavby a „přetavování“ zkušenosti. Vědomosti mají funkci nástroje, instrumentu, vedoucího ke zvládání praxe. Proto ve vyučování převládají praktické pracovní činnosti, řešení problémů, hledání cest a tím získávání zkušeností.

Odraz reformních myšlenek v českém pokusnictví 20. let

Pokrokoví pedagogové (Lindner, Drtina, Krejčí, Čáda, Kádner otvírali cestu pozitivismu, iniciovali pedagogický ruch a šířili reformní myšlenky. Josef Úlehla a Otokar Chlup se snažili spojovat reformní myšlenky s odkazem J. A. Komenského. Chtěli vytvořit jednotnou, ale vnitřně diferencovanou školu s určitou volností hlavně v prvních letech školní docházky.

Otázka k zamyšlení

Navazuje současná škola na myšlenku jednotné, ale přitom diferencované školy?

Všichni čeští „pokusníci“ pokládali za nejdůležitější dva hlavní požadavky:

požadavek naprosté svobody dítěte

požadavek zřetele ke společenskému prostředí

Všichni dosahovali obdivuhodných výsledků, které však byly spjaty s výjimečností a silou jejich osobnosti. Vzdělávací programy byly neurčité, teorie většinou nulová, zůstalo poměrně málo využitelných námětů a návodů. Proto jejich vliv na rozvoj školství je nevelký.

Příklad

České pokusné školy 30. let podle Václava Příhody, který navrhuje jednotnou, diferencovanou, pracovní školu:

pracovní znamená, že dostávají učební úlohy, (pracují intelektuálně),

diferenciace vzhledem k inteligenci žáků- seskupení do výkonnostních skupin,

diferenciace kvalitativní – vzhledem ke specifičnosti zájmů, výběr předmětů).

Nejznámější historické alternativní školy, které přetrvávají dodnes, jsou například:

v Daltonu v USA (Helena Parkhurstová) – je to koncepce individualizovaného vyučování, postavená na naprosté volnosti, bohužel s nedostatečnou pozorností ke kontrole a k fixaci učiva. Blíže viz předchozí kapitola o organizačních formách a fázích vyučovacího procesu.

Winnetská soustava – Washburne, totéž, individuální tempo, určující není čas, ale učivo, samoučení, nepřímá učitelova pomoc, pokyny, návody, rady, návodné archy s úkoly, které má žák provést, knihy, které má prostudovat, zavedeny i společné aktivity, třída zachována. Některé předměty (výchovy) jsou realizovány společně, jinak převažuje samostatná práce za pomoci učitele. Některé principy byly vyzkoušeny i na pokusných školách ve Zlíně.

Další úspěšně fungující školy ve světě: Waldorfská škola, Jenský plán, systém
M. Montessori.

Co chtějí současné alternativní školy:

odstraňovat nedostatky tradičních škol (mechanické učení, verbálnost, přetěžování žáků),

přiblížit školu životu, jeho rozmanitosti,

humanizovat školu, výchovu a vzdělávací proces,

změnit organizaci současné školy tak, aby vyhovovala současnému způsobu života
a práce,

změnit princip výběru na princip podpory,

připravit žáky na rychlý vývoj a změny ve společnosti i ve světě práce,

změnit vztah učitele a žáka, veřejnosti a školy,

preferovat individuální výchovné cíle, odstranit donucování,

uplatňovat principy přiměřenosti a aktivity – souhra učení, hry a práce,

přizpůsobit učení vývojovému stupni dětí,

uplatňovat globální pojetí života a výchovy,

školní vzdělávání je chápáno jako podpora vývoje,

základní přístup neřeší „co by všechny děti měly znát a umět v jednotlivých ročnících podle (nějakých) osnov“, ale především „co se ve kterém období v dětech rozvíjí a co je nutné v nich podpořit“.

Praktická realizace základních principů:

hodnocení známkováním ustupuje – zavádí se hodnocení slovní,

sdružování dětí do věkově smíšených skupin, což přispívá k socializaci a emocionalizaci vyučování. Jen waldorfská škola dodržuje věkovou homogenitu (kvůli antroposofickým fázím vývoje),

ruší se pevný systém předmětů a vyučovacích hodin – zavádějí se kurzy, „epochy“, týdenní a jiné plány,

vyučování se orientuje na činnost a praktické konání (což se ukazuje jako efektivnější),

užívá se metod vedoucích k rozvoji samostatnosti, aktivity, kreativity,

učení je individualizováno,

povoluje se volný pohyb dětí v prostoru třídy a školní budovy,

škola je přetvořena podle obrazu dobře fungující rodiny jako dobře fungujícího sociálního společenství,

častá a neformální účast rodičů na životě školy je přínosem, spolupráce s rodiči vytváří kolem dítěte permanentní pedagogickou atmosféru (větší zapojení rodičů do života školy, zájem rodičů o dítě je aktivně využíván a povzbuzován).

Tyto principy byly vyzkoušeny ve všech alternativních systémech a byly realizovány v různé míře a rozmanitých formách. Ale stále se hledají nové cesty, které směřují k řešení současných problémů alternativní výchovy a výuky a k jejímu zlepšení, jako třeba:

čas a prostor se řeší vzhledem k dítěti, ne k organizaci,

při konfliktech mezi dětmi (je-li někomu ubližováno) zasahuje dospělý,

není odmítán tělesný trest (pouze bez nástrojů a předmětů), protože i učitel má stejné právo chovat se jako individuum (může se rozzlobit, být unavený),

musí se řešit problém se závěrečnými a přijímacími zkouškami,

nejdůležitější je aktivita dětí (může být vyvolána i tradičním učebním obsahem),

komunikativnost vztahu U – Ž zabraňuje nepříznivému klimatu při sledování výkonu dětí (učitel není „hlídačem)

Poznámka: alternativní školy nemohou být „zaváděny“ z moci úřední, mohou pouze vznikat – z potřeby a touhy po pluralitě, na základě diverzifikovaných zájmů a cílů společnosti či dětí. Většinou to bývá záležitostí pedagogických nadšenců a rodičů. Pro učitele je práce v alternativní škole velmi náročná.

Otázka k zamyšlení

Když je alternativní školství tak humánní a přínosné, proč není alternativních škol více?

Alternativní výchova má i své bariéry:

nepřipravuje na výkon ve společnosti, která je založena na výkonu,

učitelé nejsou připravováni na tuto práci,

konkrétní námitky rodičů a odpůrců: „neudělá přijímačky na střední školu“ (doučování, placeně), „nebude připraven na život“, „nepodá výkon“, „neuživí se“.

Evaluace vzdělávacích výsledků dosud nevýrazná, porovnání s výsledky žáků tradičních škol z hlediska jejich pozdějšího uplatnění v životě není u nás zatím podrobně zmapováno. Soudí se, že absolventi se dobře uplatňují v tvůrčích profesích.

Příklady ze zahraničí

První a dosud největší z relevantních evaluačních zkoumání provedli v Německu tři nezávislí němečtí autoři (vedoucí týmu Bernhard Vier). Výsledky autoři vyvracejí představy laické veřejnosti o waldorfských školách jako producentech „krásných duší“, jež jsou však slabé pro úkoly reálného života. Zkoumáno bylo1460 bývalých studentů waldorfských škol v Německu, nar. v letech 1946 a 1947. Jasně se ukázalo, že vzdělanostní úroveň respondentů byla výrazně nad tehdejším průměrem.

Pro zajímavost – rozšíření evropských waldorfských školy, které vznikly v letech 1992-2002

Belgie	24	Lotyšsko	5	Polsko	3
ČR	8	Lichtenštejnsko	1	Rakousko	12
Dánsko	18	Litva	3	Rumunsko	10
Estonsko	8	Lucembursko	1	Rusko	17
Finsko	21	Maďarsko	14	Slovinsko	1
Francie	14	Moldávie	1	Španělsko	1
Gruzie	1	Německo	174	Švédsko	39
Chorvatsko	1	Nizozemí	98	Švýcarsko	37
Irsko	1	Norsko	28	Ukrajina	4
Island	2	Itálie	17	Velká Británie	25

V SRN k 1989 bylo 540 waldorfských škol (47 000 žáků), v roce 2000 už jen 174.

Námitky:

Waldorfským školám je vytýkáno:

jednostranné zaměření na duchovní stránku, zanedbávání výuky v oblasti racionality, materialismu a kauzálních vztahů ve prospěch spirituality. To může mít až podobu potlačování kritického myšlení,

náboženský charakter škol. Waldorfská škola se odvolává na křesťanský charakter výchovy. Má být škola pod vlivem nějakého náboženství nebo ideologie?

vazba na jediného učitele. Je otázka, zda výhody převáží nevýhody, například vysokou závislost dítěte na učiteli a tedy i vysokou odpovědnost učitele.

ustrnulost waldorfské pedagogiky. Zatím co běžná pedagogika se vyvíjí a reaguje na změny ve společnosti, waldorfská pedagogika je neměnná,

pozdní výuka čtení - v první třídě waldorfské školy se děti ještě neučí číst i když dlouhodobá empirie prokázala, že dovršení šestého roku je vhodnou hranicí pro zahájení výuky čtení, mnoho dětí v současné době spontánně čte ještě dříve,

nízké nároky - waldorfská škola klade na děti všeobecně daleko menší nároky než škola tradiční. Vyhovuje především dětem méně nadaným, méně ctižádostivým, které jsou proto ve waldorfské škole spokojeny, necítí se přetěžovány. Naproti tomu děti s vysokým nadáním nebo děti soutěživé jsou ve svém vývoji tlumeny,

absence učebnic - ve waldorfské škole neexistují učebnice, děti si vše zapisují do svých sešitů, moderní audiovizuální prostředky se nevyužívají.

Pro zájemce

Freinetova pedagogika je zajímavá především pro studenty FF tím, že je založena na práci s textem. Dnes zahrnuje asi 22 škol ve Francii, s organizací ICEM (Institut spolupráce v moderní škole) spolupracuje 33 000 učitelů, kteří pracují na normálních státních školách netradičními (freinetovskými) metodami. Jsou i v Německu a Holandsku. U nás ani jedna.

Cílem je výchova samostatného občana, nejdůležitějším pramenem vědomostí je osobní zkušenost, prostředkem je práce, činnost. Nejdůležitější techniky a postupy jsou:

práce s textem,

písemná tvorba, eseje,

tisk ve škole,

volný text,

školní korespondence,

třídní noviny,

nástěnné noviny.

Příklad

základní metoda: žáci píší na volná témata, rozebírají, diskutují, argumentují, oponují, uveřejňují, posílají,

písemná tvorba rozebírána, nejlepší do tisku, na nástěnné noviny, jiné škole,

nástěnné noviny s rubrikami: „chválím, navrhuji, bylo vykonáno, kritizuji“,

kartotéky s testy a informacemi o úkolech a řešeních,

hodnocení aktivit: každý žák komentuje, co vykonal za týden, mluví o tom, komentuje, zdůvodňuje,

v práci žáka se nesmí oddělovat tělesná a duševní aktivita – pracovní ateliéry, vybavené volně dostupnými materiály od firmy CEL, školní a třídní tiskárny,

k tomu: volné vyjadřování, tanec, hudba, divadlo.

Po organizační stránce - pevný plán 0, frontální vyučování 0, hlavně besedy, přednášky žáků, skupinová práce v pracovních ateliérech, mimoškolské pozorování v továrnách na staveništích a jinde. Třídy ano, hodiny ne. Kontrola ano, známky ne.

Význam a přínos Freinetovy školy

podobá se skutečnému životu, má poznávací, výchovný i komunikativní význam,

žáci vidí, jak tištěné slovo vzniká, jak manipuluje se čtenářem, ztrácejí přehnaný respekt z psaného textu, v pozdějším životě mají vysokou čtenářskou gramotnost.

Osobnost učitele alternativní školy

Podle R. Steinera, zakladatele waldorfského školství učitel musí:

být iniciativní ve všem, co dělá, ať jsou to věci velké či malé,

být jedním z těch, kteří se zajímají o existenci celého světa a lidstva a vstupovat do všeho, co týká každého jednotlivého dítěte,

být tím, kdo nikdy nečiní kompromisy ve svém srdci a mysli s tím, co považuje za nepravdivé a zlé,

nesmí se nikdy stát starým (!), musí být svěží a stále se snažit takovým zůstávat.

Význam alternativních škol:

zdroj inspirace a nových nápadů,

vytvoření produktivní opozice v dosud jednolitém pojetí koncepce výchovy ve škole,

možnost „infikovat“ učitele tradičních škol (metodami, přístupem k žákovi, komunikací), a tím zlepšit jejich práci,

přínos pedagogické teorii a rostoucí zájem učitelů o nové paradigma výchovy,

poznání a respektování žáka jako individuality,

zvýšení zájmu rodičů o vzdělávání jejich dětí - zakládání spolků a nadací, přínos při vytváření rámcových osnov a celé koncepce,

zahraniční zkušenosti,

pluralita vzdělávacích možností.

Největším přínosem reformních a alternativní škol je obrácení zájmu pedagogické veřejnosti
a jejího výchovného úsilí směrem k individualitě a vývoji dítěte (nové paradigma) a v tvorbě nových metod. Většina učitelů z běžných klasických škol řadu principů a metod již přejala
a tím zvýšila kvalitu své práce

Kontrolní otázky

Co jsou alternativní školy? K jakého paradigmatu vycházejí alternativní školy?

Uveďte, z čeho vycházely reformní snahy 20. a 30. let minulého století.

Jaké jsou společné rysy reformní pedagogiky?

Čím jsou typické pracovní školy? Jaký je jejich přínos?

Charakterizujte daltonský plán, winnetskou soustavu a waldorfskou školu.

Co chtějí současné alternativní školy – uveďte základní společné principy.

Jaké jsou slabé stránky alternativních škol?

Jaký je přínos alternativních škol pro současnost, pro práci učitele?

Shrnutí

V alternativních školách žák přestává být pouhým objektem výchovného působení, stává se subjektem, jejich hlavním cílem je rozvoj žákovy osobnosti, nikoliv získání vědomostí a dovedností. Alternativní škola je taková, která mění tradiční paradigma výchovy – vychází z respektování osobnosti žáka a jeho možností.

Dnešní alternativní školy vycházejí z reformních snah první poloviny 20. století (období industriální revoluce). Společné rysy reformní pedagogiky jsou: od samého začátku je hnutím mezinárodním, považuje školu za nástroj změny pojetí života, prosazuje (více či méně) pedocentrickou orientaci výchovy a vyučování.

Reformismus na tradiční škole kritizuje její odtrženost od života, nadměrné množství látky vedoucí nevyhnutelně k přetěžování, centrálně schvalované učební osnovy, autoritativní postavení a chování učitele, ignorování individuality žáka. Od počátku byl hnutím mezinárodním. Také pokrokoví pedagogové (Lindner, Drtina, Krejčí, Čáda, Kádner iniciovali pedagogický ruch a šířili reformní myšlenky. Josef Úlehla
a Otokar Chlup se snažili spojovat reformní myšlenky s odkazem J. A. Komenského. Chtěli vytvořit jednotnou, ale vnitřně diferencovanou školu s určitou volností hlavně v prvních letech školní docházky.

Nejznámější současné alternativní školy jsou: daltonský plán, winnetská soustava, waldorfská škola, jenský plán, systém M. Montessori, Freinetova škola.

Základní principy a důvody alternativ jsou: odstraňovat nedostatky tradičních škol (mechanické učení, verbálnost, přetěžování žáků), přiblížit školu životu, jeho rozmanitosti, humanizovat školu, výchovu a vzdělávací proces, změnit organizaci současné školy tak, aby vyhovovala současnému způsobu života a práce, změnit princip výběru na princip podpory, připravit žáky na rychlý vývoj a změny ve společnosti i ve světě práce, změnit vztah učitele a žáka, veřejnosti a školy, preferovat individuální výchovné cíle, odstranit donucování, uplatňovat principy přiměřenosti
a aktivity – souhra učení, hry a práce, přizpůsobit učení vývojovému stupni dětí, uplatňování globálního pojetí života a výchovy. Základní přístup neřeší problém získávání vědomostí a dovedností, ale prosazuje zřetel k rozvoji osobnosti žáka.

Námitky proti: jednostranné zaměření na duchovní stránku, zanedbávání výuky
v oblasti racionality, vazba na jediného učitele, pozdní výuka čtení, nízké nároky na žáka, absence učebnic.

Největším přínosem reformních a alternativní škol je obrácení zájmu pedagogické veřejnosti a jejího výchovného úsilí směrem k individualitě a vývoji dítěte (nové paradigma) a v tvorbě nových metod. Většina učitelů z běžných klasických škol řadu principů a metod již přejala a tím zvýšila kvalitu své práce.

Heslo alternativní školy Marie Montessori: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“

Modifikace funkcí učitele

Cíle:

Po prostudování bude student:

znát spektrum činností a legislativní podklad funkcí,

mít jasno v povinnostech a činnostech při vykonávání jednotlivých funkcí,

znát administrativní, informační a diagnostické funkce třídního učitele, výchovného poradce, metodika školní prevence a člena předmětové komise,

bude mít přehled o způsobu přípravy na tyto funkce,

Průvodce

V této kapitole odhlédneme od výchovné a vzdělávací činnosti učitele a zaměříme se na jiné povinnosti a činnosti učitele, které vykonává a které spotřebovávají značné množství času a sil.

Učitel má nejen přímou vyučovací povinnost, ale koná řadu dalších činností a služebních povinností, jejichž existence je dána vždy nějakým zákonem, školským předpisem (vyhláškou, pokynem, metodickým materiálem), organizačním řádem školy, školním řádem, rozhodnutím ředitele apod. Tyto funkce vyžadují poměrně značnou část učitelova pracovního výkonu, mnohdy také další studium a přípravu. Jedná se o funkce: třídní učitel, výchovný poradce, koordinátor ICT, metodik školní prevence, vedoucí metodického orgánu, asistent pedagoga, koordinátor ŠVP, správce sbírek, učeben, aj.

Třídní učitel

Třídní učitel je jmenován ředitelem školy, za svou práci je honorován pravidelným měsíčním příplatkem za „pedagogickou činnost spojenou s výkonem práce třídního učitele“. Za výkon této práce je stanoven příplatek ve výši 400 až 1000 Kč.

Funkce třídního učitele

Třídní učitel může (a snad i chce) být:

ředitelem činností třídy, který rozhoduje, plánuje a řídí činnosti jednotlivců i celé třídy,

manažerem, který nerozhoduje o všem sám podle řídících schémat, ale na základě měnících se situací umí společně se třídou hledat a nacházet optimální řešení a umí navodit atmosféru typu „řešíme to společně“, „dokázali jsme to spolu“, „jak to uděláme ještě lépe“,

úředníkem, jenž sbírá omluvenky žáků, kontroluje docházku, vyplňuje
a proškrtává třídní knihu a třídní výkaz, vede školní matriku (obvykle elektronicky v systému např. SAS, Bakalář) tiskne vysvědčení a doporučení, jedná s úřady
a institucemi při organizování třídních akcí, výletů a exkurzí,

soudcem, který posuzuje a řeší závažnost přestupků proti školnímu řádu, pořádku
a kázni, řeší konflikty, navrhuje tresty a jiná opatření, posuzuje správnost či nesprávnost žákova jednání vzhledem k etickým hodnotám a normám, vynáší „rozsudky“, ale taky žáky dokáže bránit a obhajovat při likvidaci následků jejich pochopitelných a ke školnímu životu náležejících rošťáren a klukovin,

vzorem v jednání a chování, v šíři všeobecných zájmů, hloubce a obsáhlosti vědomostí, ve způsobu komunikace a kultuře jazykového projevu,

vychovatelem, kdy působí jako dobrý příklad a tvůrce etických hodnot, a to zároveň
s činností didaktickou, kterou realizuje v rámci svých aprobačních předmětů a která nesmí být třídnickou prací odsunuta do pozadí,

psychologem, který umí nahlédnout do duše dítěte, rozumí jí, chápe zákonitosti psychického vývoje a umí rozpoznat a ovlivnit pohnutky a jednání žáka, dovede ovlivnit jak jeho konání, tak i jeho úspěšnost a úroveň sebepojetí a sebehodnocení,

sociologem, jenž umí rozpoznat kvalitu a sílu sociálních vlivů, jimž je žák ve třídě vystaven, dokáže diagnostikovat sociální situaci ve třídě, korigovat špatné a vytvářet dobré a vstřícné sociální vztahy ve třídě,

náhradním rodičem, ochotným poskytovat rady při řešení individuálních žákovských problémů, schopným vystupovat jako opora a autorita, ke které se může žák obracet, adresovat na ni své nenaplněné citové potřeby, vázat na ni svou potřebu bezpečí
a ochrany,

přítelem, který chápe žáka coby mladšího partnera při společné činnosti, je mu blízký akceptací jeho situace, komunikuje s ním bez mentorování, neodsuzuje ho, chápe jeho problémy, má ho rád, zná jeho svět, rozumí mu a dokáže mu pomoci,

poradcem při hledání a formování žákových životních perspektiv, který má kvalifikovanější přehled o žákových možnostech než jeho rodiče, ví více
o pravděpodobných směrech vývoje společnosti a o možnostech budoucího životního uplatnění žáka i jeho uplatnění na trhu práce.

Povinnosti a činnosti třídního učitele

Třídní učitel vykonává řadu různorodých činností, které lze pro zjednodušení a snazší naučení seskupit do tří skupin: diagnostické, administrativní a informativní. K jednotlivým činnostem podrobněji:

Diagnostická činnost třídního učitele

Třídní učitel sleduje žáky po stránce:

sociálních vztahů – jejich pozice ve třídě, jejich podmínek ke studiu doma, celkového rodinného prostředí, jejich přizpůsobivosti a vstřícnosti k ostatním, způsobu komunikace, eventuálních sklonů k asociálnímu chování,

motivace – jejich sebehodnocení, aspirací, postojů, zájmů, charakterových vlastností,

kognice – intelektových dispozic, způsobu myšlení, úrovně vědomostí, dovedností, návyků,

psychosomatických zvláštností – jejich zdravotního stavu, citových
a temperamentových vlastností, nadání, vývojových zvláštností, školní zralosti, eventuální akcelerace nebo retardace,

vývoje profesionální orientace – jejich předpokladů, schopností a motivace k určitému druhu činností a povolání,

psychického zatížení a odolnosti – frustrací, deprivací, stresů, schopnosti zvládání zátěžových situací.

Může přitom používat následující metody: pozorování, osobní pohovory, dotazníky, ankety, sociogramy, pedagogické hry, rozhovory s ostatním vyučujícími a s rodiči, psychotesty a dotazníky pro volbu povolání.

Není to přesně předepsáno (pokud tak nerozhodne ředitel školy), ale bylo by vhodné realizovat:

alespoň jednou ročně rozhovor se žákem (mimo třídu a bez přítomnosti jiných učitelů),

dvakrát ročně rozhovor s rodiči,

prospěšný je rozhovor s rodiči během prvního pololetí prvního ročníku a posledního ročníku (na některých školách je to stanoveno povinně).

Poznámka

Rozhovory musí být vedeny taktně a přátelsky, nikoliv tónem vyšetřujícího soudce. Respektujte pochopitelný ostych rodičů, důvěrnost informací a nutnost ochrany dat.

Administrativní činnost třídního učitele

Je bezesporu nejméně oblíbenou součástí práce třídního učitele.

zpočátku začátečníkovi tato činnost může činit potíže (zejména pokud si nepřečte pokyny a neporadí se s kolegy),

často mu také připadá zbytečná a netvůrčí.

Proto:

Administrativu je výhodné zvládnout co nejdříve, nejlépe, nejrychleji a klidně i rutinně (kreativita v tomto případě není nutná). Jedná se o činnosti intelektuálně nenáročné, leč školskými úřady a školní inspekcí ostře sledované. Patří sem úřednická péče o následující dokumenty:

Třídní kniha - práce s ní spočívá v těchto činnostech:

soustavném a pečlivém zapisování všech vyučovacích hodin, jejich témat
a pořadového čísla (jak ostatně činí i učitelé všech ostatních předmětů),

sledování absence žáků v hodinách a vedení přehledu absence žáků i třídy (vždy za každý týden),

vyřizování omluvenek od rodičů, lékařských potvrzení, případně jiných omluvenek (od organizací). Omluvenky od lékařů či organizací je vždy nutné doplnit omluvenkou zákonného zástupce, kteří jediní jsou oprávněni žáka omlouvat. Zletilý žák (starší 18 let) si absenci omlouvá sám.

Nepovinné předměty mají zpravidla své vlastní třídní knihy, které se vyplňují stejným způsobem, jako třídní kniha hlavní.

Třídní výkaz - týká se třídy jako celku, obsahuje:

jmenný seznam žáků,

celkový prospěch žáků,

výchovná opatření,

zájmové kroužky,

sdělení o podstatných změnách,

učební dokumenty, pojištění atd.

Vyžaduje:

úřednickou preciznost, na závadu není ani lehký sklon k byrokracii.

bohémské pojetí práce s dokumentací není možné, třídní výkaz je úřední dokument, který se archivuje po dlouhá léta (45 let ve škole, pak v archivu),

přepisování ani přelepování není přípustné,

opravy lze učinit pouze „účetnickým“ způsobem, tj. přeškrtnout a do poznámky zapsat datum opravy a podpis osoby, která se zmýlila a následně provedla opravu,

volné kolonky musí být proškrtnuty šikmo zdola nahoru,

třídní výkaz musí být na konci roku uzavřen, opatřen datem a podpisem.

Katalogové listy.

Týkají se žáků jako jednotlivců; obsahují:

přehled o prospěchu žáka v jednotlivých předmětech. Slouží jako podklad pro vysvědčení, v případě ztráty vysvědčení jako podklad pro vystavení duplikátu.

veškeré důležité údaje o žácích (studentech) podle zásady čím více, tím lépe; jsou zde všechny dostupné (i důvěrné) údaje o žákovi,

kopie všech rozhodnutí týkajících se žáka,

přihlášky ke studiu (zpravidla jsou u ředitele),

protokoly z komisionálních zkoušek,

výsledky vyšetření z pedagogicko-psychologické poradny,

záznamy o výchovných opatřeních,

zdravotní pojišťovna žáka,

zdravotní stav,

SPUCH (spec.poruchy učení a chování)

případná opatření k integraci,

údaje o zákonných zástupcích (pouze základní - především kontakt na ně),

kopie veškerých zpráv a sdělení rodičům, zejména o výchovných opatřeních
a neprospěchu.

V poslední době se pro katalogový list používá termín „matrika“. Zpravidla je zavedena
a funguje v elektronické podobě.

Vysvědčení.

Je základním dokumentem o žákových vzdělávacích výsledcích.

vyplňuje se v pololetí a na závěr školního roku,

není přípustné jakékoliv škrtání, „zmizíkování“ a přelepování,

vyplňuje se na základě záznamů učitelů jednotlivých předmětů v katalogových listech nebo v elektron. matrice (na SŠ i podle třídního výkazu),

může být psáno na stroji, textovým editorem počítače nebo rukou - v tom případě kaligraficky! V současné době už se vysvědčení rukou téměř nepíšou,

v pololetí může být vysvědčení nahrazeno pouze výpisem (tato možnost musí být uvedena ve školním řádu).

Zprávy pro jednání pedagogické rady. Připravuje je třídní učitel pro pravidelná jednání pedagogického sboru na čtvrtletních a pololetních pedagogických radách. Pedagogické rady jsou zákonně nařízeny, zpravidla se konají čtyřikrát ročně

Zprávy by měly být stručné a obsahovat informace o:

změnách ve stavu žactva,

prospěchu a chování třídy i jednotlivých žáků,

počtu zameškaných omluvených a neomluvených hodin,

kázeňských problémech a způsobech jejich řešení, příp. udělení výchovných opatření,

udělení pochval a ocenění jako výchovných opatření,

změnách a problémech, které nastaly ve třídě.

Plán třídnických hodin a třídních schůzek. Slouží nejen jako přehled programu a obsahu těchto událostí, ale obsahují také připomínky a náměty žáků a rodičů.

Třídnické hodiny (se třídou) bývají jednou za měsíc, dle potřeby častěji a zapisují se do třídní knihy.

Třídní schůzky (s rodiči) se konají zpravidla třikrát až čtyřikrát do rok, jejich náplň určuje ředitel a dle aktuální potřeby doplní třídní učitel, který schůzky svolává
a realizuje.

Protokolární převzetí agendy. Zhotovuje a podepisuje se v případě změny třídního učitele nebo při přebírání správcovství kabinetů, knihoven a sbírek.

Ve všech shora uvedených dokumentech je jakákoliv nedbalost je ředitelem nebo zástupcem ředitele zaručeně odhalena a učiteli právem vytýkána.

Informační činnost třídního učitele

Třídní učitel má morální i faktickou povinnost:

Informovat rodiče, zejména v případě zhoršení prospěchu či problémů v chování žáka. Rodiče by samozřejmě potěšilo, kdyby se dozvěděli i potěšující fakta. Nejlépe to lze učinit:

záznamem do žákovské knížky či studijního průkazu (dnes již velmi často v elektronické podobě, kde si rodič může prohlédnout a zkontrolovat vše, co se týká jeho dítěte. Kromě jiného tato forma přináší výhodu pro školu a třídního učitele – je totiž přesně evidováno, kolikrát se rodič např. za pololetí podíval na klasifikaci a také absenci svého dítěte).

získat od rodiče souhlas k použití osobních údajů (jméno a datum narození při školním výletě), souhlas s využitím žákovských prací a materiálů, souhlas s použitím fotografií a videí, kde je žák, nelze použít obrázek žáka např. do ročenky),

telefonickým rozhovorem, jenž je neoperativnějším způsobem komunikace, ale bohužel v případě sporu s rodiči způsobem neprokazatelným,

e-mailem (příp. datovou schránkou),

osobní návštěvou rodičů, která ne vždy je přijata s jásotem,

doporučeným dopisem, jehož kopii si třídní učitel prozíravě založí (na vyzvání ředitele je rodič povinen se dostavit do školy),

na třídních schůzkách, které musí být programově připravené,

při konzultacích ve vypsaných hodinách, kde je dost času si s rodiči promluvit.

Malá poznámka

Opatrný a předvídavý učitel si v případě řešení závažného problému nechá od rodičů podepsat zápis z jednání, o čem se jednalo a s jakým výsledkem. U projednávání závažného přestupku není třídní učitel nikdy sám, obvykle společně s výchovným poradcem, metodikem prevence, ředitelem atd.

Existují i další, zatím méně využívané (písemné) formy komunikace učitele s rodinou:

informační letáčky, brožury, zpravodaje školy,

webové stránky školy (hojně využívané), některé informace musí být zveřejněny způsobem umožňujícím dálkový přístup – například v případě přijímacích zkoušek.

neformální zprávy, individuální záznamníky, informační nástěnka,

schránky pro návrhy, zprávy o dítěti,

společné akce pro děti a jejich rodiče,

dny otevřených dveří.

Iniciativě a fantazii se meze nekladou. Ale je třeba chápat, že rodiče v žádném případě nemají a nemohou nahrazovat a suplovat vyučovací činnost učitele a dohánět neprobranou látku.

Vyústěním kontaktu s rodiči by měl být společný návrh, jak bude učitel při řešení situace žáka postupovat a jak mu to budou rodiče usnadňovat. Rodič musí pochopit, že škola nejde proti žákovi nebo rodiči, ale že společnými silami mohou pomoci vyřešit problém.

Pro zájemce

O tom, že spolupráce školy a rodiny zatím není ideální, hovoří nejen zkušenosti pedagogů, ale i výzkumy o tom, na koho se rodiče obracejí:

nejčastěji na vlastní rodiče, příbuzné a partnera (51 %),

na přátele a lékaře (26 %),

z odborné literatury čerpá poučení 12,5 %,

na poradnu a psychology se obrátí 5,5 %

a jen 0,5 % se obrací na učitele.

Výsledek až neuvěřitelný (ale výzkum byl naštěstí realizován v Hamburku).

Informovat ostatní pedagogy o:

školních a osobních problémech žáků,

jednáních s výchovným poradcem, popřípadě psychologem nebo lékařem,

závažných skutečnostech týkajících se třídy a jednotlivých žáků, zejména
o lékařských vyšetřeních, nálezech psychologické poradny (pokud ovšem rodiče souhlasí a předají škole výsledky pedagogicko-psychologické poradny, o které dle předpisů museli sami požádat), o integraci žáka, o jeho individuálním vzdělávacím plánu,

rodinných poměrech, mají-li vliv na prospěch a chování žáka a nejsou-li důvěrného charakteru,

zdůraznit jim, že informace mají důvěrný charakter a nemají se probírat v hospodě nebo ve vlaku!

Zásadně platí, že by se nemělo jednat o jednosměrnou informaci, ale o partnerskou komunikaci za účelem nalezení účinného postupu.

Informovat třídu o:

organizaci školního roku, rozvrhu a jeho změnách,

evidenci učebnic a zacházením s nimi,

zasedacím pořádku,

třídních schůzkách,

školním řádu,

akcích školy,

bezpečnostních předpisech, chování v případě ohrožení (BZOP),

provozu školní jídelny, možnostech mimoškolních aktivit,

funkcích výchovného poradce a metodika prevence,

pokynech vedení školy.

Koordinační činnost třídního učitele (v rámci jeho informační povinnosti)

koordinuje všechny druhy zkoušek ve třídě (opravné, rozdílové),

hlídá, aby nedocházelo na konci klasifikačního období k extrémnímu přetěžování žáků velkým počtem nerovnoměrně rozložených zkoušek. (Ve školním řádu některých škol bývá například stanoveno, že žák může být dvakrát za den zkoušen ústně, nebo může psát dva velké testy za den - možné jsou kombinace. Na většině škol ale tato praxe zanikla).

termíny velkých testů a písemných zkoušek zapisuje třídní učitel nebo ostatní učitelé předem do třídní knihy.

Další organizační činnost

zajišťovat organizačně i lidsky tzv. vstřícnou sociální atmosféru třídy,

dbát na rovnoměrné zatěžování žáků různými povinnostmi a úkoly,

pomáhat třídní samosprávě (respektive inspirovat její činnost) a vytvářet komunikativní prostředí mezi žáky ve třídě.

podle pracovního řádu musí třídní učitel zajišťovat i péči o učebnu, její estetický vzhled
a vybavení, o šatnu třídy, případně o přidělené území v okolí školy.

Všechny tři oblasti činností třídního učitele – diagnostická, administrativní
i informativní - ovlivňují úspěšnost žáka, jeho sociální pozici i jeho psychický stav, proto je třeba se jim věnovat se vší vážností.

Administrativní a informativní činnost usnadňují programy:

Bakalář (klasifikace, tisk vysvědčení, zameškané hodiny, tematické plány)

a jeho modul Evidence (osobní karty žáků, bydliště, telefonní čísla, zdravotní pojišťovna, pochvaly, tresty, šablony dopisů pro rodiče, adresář rodičů, fotografie žáků.) Lze tam zobrazit aktuální data o žákovi, což je výhodné při telefonickém rozhovoru s rodiči, při přípravě třídních schůzkách, atd.)

systém SAS – totéž jako bakalář.

Nezbytné administrativní úkony je nutno konat rychle a dobře (ke spokojenosti nadřízených orgánů).

O výchovných aktivitách, vlastnostech a problémech žáků je vhodné naopak přemýšlet pomalu, důkladně a tvůrčím způsobem (ke spokojenosti vlastní a k prospěchu žáků).

Příplatek, který učitel obdrží za krásnou, náročnou a tvůrčí práci třídního učitele, určitě není pro něho nejdůležitější. Pokud se týká současného finančního ohodnocení této práce, jedná se maximálně o 1000,- Kč měsíčně (nejčastěji 400 až 800,- Kč); výsledek ovšem nesmí být „za všechny prachy“.

Doporučení: Udělejte všechno pro to, abyste nezbytné administrativní úkoly nepovýšili na hlavní náplň práce třídního učitele. Preferujte lidskou stránku této funkce a pracujte tak, aby na vás jako na třídního učitel mohli žáci vzpomínat po celý život.

K výkonu funkce třídního učitele jsou učitelé připravováni v průběhu pedagogické praxe uvádějícím učitelem (problém je, že s ohledem na zákon o ochraně osobních údajů, že praktikant kromě třídní knihy nesmí nikam nahlédnout), získávají poznatky od svých kolegů, pro třídní učitele jsou institucemi dalšího vzdělávání organizovány speciální semináře.

Výchovný poradce

Je jím jmenován učitel, který kromě předmětů své aprobace doplňkově vystudoval obor výchovné poradenství nebo je pro tuto funkci jinak kvalifikován a má nejméně tříletou pedagogickou praxi.

Výchovný poradce pomáhá ostatním učitelům:

při řešení výchovných situací a při koordinaci výchovných vlivů,

poskytuje informace o zvláštních skutečnostech týkajících se žáka, se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní znevýhodnění – „dys“ vady a zdravotní postižení)
a nadaných, informuje vyučující o doporučeních pedagogicko-psychologické poradny,

udržuje kontakty s pedagogicko-psychologickými poradnami, se speciálně pedagogickými centry, diagnostickým ústavem, různými centry pro děti a mládež, sociálními kurátory a ústavy sociální péče.

zprostředkovává učitelům, rodičům a žákům služby těchto zařízení,

spolupracuje s třídními učiteli a rodiči při hledání profesionální orientace žáků,

ve spolupráci s učiteli, rodiči a oblastí výchovy mimo vyučování rozvíjí zájmy dětí
a mládeže,

v ideálním případě by měl své kolegy dokázat poučit o metodických postupech vhodných v jednotlivých případech.

úzce spolupracuje se školním psychologem (pokud ve škole je) a s metodikem školní prevence (pokud tuto funkci nevykonává sám), a to zejména při řešení problémů týkajících se alkoholismu, kouření, drog, šikany, záškoláctví, kriminality, delikvence, virtuálních drog (počítač, televize, video), patologického hráčství, vandalismu, sprejerství, xenofobie, intolerance, antisemitismu, rasismu a všech možných jiných mravních nástrah a pastí,

spolupracuje s podnikovou sférou, připravuje setkání žáků s jejími představiteli, s představiteli středních a vysokých škol, organizuje exkurze do firem,

Výchovní poradci by měli být také nápomocni při tvorbě výchovného režimu školy v nejširším slova smyslu.

Žákům pomáhá výchovný poradce při:

řešení jejich studijních, osobních i rodinných problémů,

volbě další vzdělávací cesty,

volbě povolání,

administrativních úkonech spojených s přihláškami na školy,

volbě zájmových činností.

Kvalifikaci pro práci výchovného poradce může učitel získat studiem ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů pro výchovné poradce v délce trvání nejméně 250 hodin na vysoké škole, studium se ukončuje obhajobou závěrečné písemné práce a závěrečnou zkouškou před komisí.

Za výkon činnosti může být výchovný poradce zařazen do 13. platového stupně nebo mu může být přiznán osobní příplatek k základnímu platu.

Školní metodik prevence (preventista)

Zpravidla je to učitel, který k tomu nestudoval (zatím) žádný speciální obor, pouze dělá, co může. Řídí se Metodickým pokynem ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže.

Může například:

koordinovat přípravu tzv. Minimálního preventivního programu a jeho zavádění ve škole, podílet se na jeho realizaci, inovovat jej a vyhodnocovat jeho účinnost,

připravit s ostatními pedagogy volnočasové aktivity jako primární prevenci,

ve spolupráci s ostatními učiteli sledovat projevy a rizika vzniku sociálně patologických jevů, navrhovat opatření k odhalování těchto rizik a k řešení již vzniklých situací a projevů,

informovat učitele o způsobech řešení krizových situací v případech výskytu sociálně patologických jevů,

poskytovat učitelům odborné informace z oblasti prevence nežádoucích jevů a jejich řešení,

navrhovat a doporučovat vhodné odborné a metodické materiály k této problematice,

spolupracovat s okresním metodikem prevence či krajským koordinátorem prevence, účastnit se porad a zajišťovat přenos informací do školy,

metodicky pomáhat učitelům jednotlivých předmětů při etické a právní výchově v rámci jejich předmětů, při výchově ke zdravému životnímu stylu, ochraně životního prostředí atd.,

zajišťovat přenos informací ze školení a porad k problematice prevence,

spolupracovat s poradenskými institucemi zajišťujícími sociálně právní ochranu dětí
a mládeže (Pí Centrum, krizová centra OSPOD, Bílý kruh bezpečí),

informovat žáky, učitele a rodiče o činnosti a možnostech těchto institucí a organizací.

Práce výchovného poradce a školního metodika prevence se prolíná. Pro obě tyto funkce je dobré vybírat takové učitele, kterým žáci důvěřují a jsou ochotni se jim se svými problémy svěřit, případně podat jim informaci o nějakém neblahém jevu ve svém okolí. Informace v tomto případě opravdu mají cenu zlata. Je velmi trapné a svědčí
o neprofesionalitě učitelů a o špatné úrovni školského zařízení, jestliže v něm například vesele kvete obchod s drogami nebo se šíří šikana a učitelé ani vedení školy o ničem neví.

Pro výkon funkce školního metodika prevence se učitelé připravují:

studiem v rozsahu nejméně 250 vyučovacích hodin v zařízeních pro další vzdělávání pedagogických pracovníků,

studium se ukončuje závěrečnou zkouškou a obhajobou závěrečné písemné práce před komisí, učitel získává osvědčení.

Asistent pedagoga

Nový typ pedagogického pracovníka, zpravidla speciální pedagog, pomáhá učitelům vyrovnávat se s problémy integrovaných žáků, asistuje při výuce, pomáhá žákovi při vypracování cvičení, dohlíží na zaznamenání si látky, poznámek, spolupracuje s rodinou, atd. Do budoucna jsou vytvořeny legislativní podmínky pro existenci této kategorie pedagogických pracovníků i pro plnění dalších úkolů – např.:

pomoc při výuce žáků jiného etnika, žáků mimořádně nadaných či zaostávajících,

pomoc při přípravě a tvorbě pomůcek,

vedení knihoven,

opravování didaktických testů,

práce s moderní didaktickou technikou,

ale i např. pomoc při experimentálním ověřování nových výukových metod apod.

Kvalifikace se získává:

studiem na vysokých školách, vyšších odborných školách, středních odborných školách,

pokud není součástí této přípravy pedagogické studium nebo nejde o přípravu speciálně asistentů pedagoga, musejí zájemci o tuto pozici absolvovat pedagogické studium v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v rozsahu nejméně 120 hodin.

Otázka k zamyšlení

Víte něco o existenci tzv. rómských asistentů?

Asistent pedagoga, který se specializuje na romskou populaci se již nenazývá „rómský asistent“ jako dříve, ale jen „asistent pedagoga“, z důvodů možné diskriminační konotace. Náplň jeho práce je stejná jako u klasického asistenta pedagoga; je to především:

navazování a udržování kontaktů s romskými rodiči,

pomoc při adaptaci romského dítěte na školu a na systém výuky,

při celkové integraci romských dětí,

individuální pomoc žákům při zvládání učebních učebních činností,

účast na systémových vyrovnávacích akcích pro lepší adaptaci romských dětí – například v přípravné třídě pro děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, nebo při realizaci vzdělávacího programu upraveného pro potřeby romských dětí.

Kvalifikace rómského asistenta nemusí být vysokoškolská, stačí střední či základní vzdělání. Vychází se z toho, že je výhodné, když rómský asistent zná mentalitu romských dětí, hovoří jejich jazykem, zná jejich rodinné prostředí a snáze navazuje komunikaci s rodiči, zná z vlastní zkušenosti problémy, se kterými se potýká romské dítě:

nedostatek času a prostoru pro domácí přípravu,

nevstřícný vztah rodičů ke školnímu vzdělávání,

nutnost pečovat o sourozence,

nezvyk na pevný denní režim,

neznalost kreslení a psaní,

jazyková bariéra,

neochota rodičů k pořizování školních pomůcek.

Vedoucí metodického orgánu (metodické komise)

S metodickými orgány se můžete setkat ve všech školách. Jejich hlavním úkolem je zvyšování odborné a metodické úrovně výuky. Mají různé názvy – předmětové komise, metodické sdružení, metodické komise, aktivy, oborové komise, katedry, záleží na zvyklostech školy. Metodická komise sdružuje učitele stejného předmětu, v případě menší školy sdružuje příbuzné předměty. Začínající učitel se pravděpodobně nestane hned po nástupu vedoucím (předsedou) předmětové komise, stane se členem tohoto sdružení a měl by tedy vědět, na co se ve své činnosti metodické komise zaměřují; je to:

zpracování programů výuky, zpracování tematických plánů, uplatňování mezipředmětových vztahů ve výuce,

stanovení obsahu přijímacích zkoušek (přijímací zkoušky ve většině SŠ dělá profesionální firma. Jen soukromé SŠ si nachystají přijímačky typu: „A proč chceš studovat u nás ve škole?“), opravných zkoušek, průběhu maturitních zkoušek,

přípravu soutěží a jiných školních akcí souvisejících s vyučovacím předmětem včetně rozvíjení zájmové činnosti,

pomoc řediteli při odborném řízení včetně sjednocování a objektivizace hodnocení žáků (tvorba nestandardizovaných didaktických testů),

teoretické a praktické zdokonalování pedagogických kompetencí učitelů,

zpracování plánů odborných exkurzí,

sjednocování požadavků na písemné kontrolní práce a způsob jejich hodnocení

metodická pomoc začínajícím učitelům, příprava vzájemných a vzorových hospitací, supervize,

sledování informací o novinkách v oboru,

pořizování příručních knihovniček, doplňování didaktických pomůcek, budování odborných pracoven, učeben, sbírek,

rozvoj a podpora pedagogické tvořivosti (experimentální výuka, tvorba pomůcek, publikační činnost.

K výkonu funkce vedoucího metodického orgánu není předepsané speciální studium. Jen specializovaná školení, setkání a workshopy.

Další specializované činnosti vykonávané učiteli:

Učitel může být pověřen různými dalšími funkcemi, například se může stát:

koordinátorem v oblasti informačních a komunikačních technologií,

koordinátorem školních vzdělávacích programů

odpovědným za činnost a aktivity školy v oblasti enviromentální výchovy,

garantem speciálních činností v oblasti prostorové orientace zrakově postižených.

Seznam není vyčerpávající, takže právem teď získáte dojem, že učitel může být pověřen čímkoliv.

Pro zájemce, zejména pro studenty nastupující na praxi uvádím ještě funkci uvádějícího učitele.

Uvádějící učitel

Jestliže do školy přijde začínající učitel, měl by pro něj být ředitelem jmenován uvádějící učitel. Ten začínajícího učitele provází prvním rokem jeho kariéry. Co se od uvádějícího učitele očekává: základní seznámení s provozem školy, seznámení s pravidly života ve škole,
s vedením nezbytné administrativy a dokumentace. Nejdůležitější je ovšem pomoc při přípravě a realizaci výuky a seznámení s prací třídního učitele. Pro funkci uvádějícího učitele není předepsána žádná speciální příprava, jen se předpokládá účast na seminářích průběžného vzdělávání v zařízeních pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.

S uvádějícím učitelem se setkat nemusíte, ale určitě přijdete do kontaktu s tzv. cvičným učitelem; to je ten obětavý a loajální člen učitelské obce, který se obětavě věnuje studentům-praktikantům na povinné pedagogické praxi, jsa zato odměněn symbolickým poplatkem
a vděčností studenta. Díky jim za to.

Kontrolní otázky

Učitel má přímou vyučovací povinnost. Co dělá kromě toho?

Jaké znáte funkce, kterými bývá pověřen učitel?

Co patří do administrativních povinností třídního učitele?

Koho a jak musí učitel informovat?

Rozeberte diagnostické činnosti třídního učitele. Proč jsou důležité? Jakými metodami se realizují.

V čem spočívají koordinační činnosti třídního učitele?

Jaké jsou oblasti práce výchovného poradce?

Který dokument určuje práci školního metodika prevence

Pro které žáky je ve škole nutný asistent pedagoga?

V čem může začínajícímu učitel pomoci vedoucí metodického orgánu (metodické komise)?

Uveďte, jaké vzdělání či příprava je nutná pro jednotlivé funkce?

Shrnutí

Učitel má nejen přímou vyučovací povinnost, ale koná řadu dalších činností
a služebních povinností, jejichž existence je dána vždy nějakým zákonem, školským předpisem (vyhláškou, pokynem, metodickým materiálem), organizačním řádem školy, školním řádem, rozhodnutím ředitele.

K hlavním funkcím a služebním povinnostem patří: třídní učitel, výchovný poradce, metodik školní prevence, vedoucí (člen) metodického sdružení.

Třídní učitel se může ke své práci stavět jako manažer aktivit třídy, nebo jako úředník či rozhodčí ve sporech. Lepší pojetí je role poradce, partnera a přítele, případně náhradního rodiče. K tomu, aby tyto role zvládl, by měl být částečně i psychologem.

Zásadní dovedností třídního učitele je schopnost relevantní a objektivní diagnostické činnosti, kdy učitel diagnostikuje žáky po stránce sociálních vztahů, psychosomatických zvláštností, vývoje profesionální orientace, psychické odolnosti, aspirací, motivace, socializace, chování.

Používá přitom metody: pozorování, osobní pohovory, dotazníky, ankety, sociogramy, pedagogické hry, rozhovory s ostatním vyučujícími a s rodiči, psychotesty a dotazníky pro volbu povolání.

Od diagnostické činnosti se odvíjí informativní a koordinační činnost.

V administrativní části své práce třídní učitel odpovídá za třídní výkaz, katalogové listy (nyní „matrika“), vysvědčení, zprávy pro jednání pedagogické rady.

Výchovný poradce pomáhá ostatním učitelům: při řešení výchovných situací a při koordinaci výchovných vlivů, poskytuje informace o zvláštních skutečnostech týkajících se žáka, udržuje kontakty s pedagogicko-psychologickými poradnami, se speciálně pedagogickými centry, spolupracuje s třídními učiteli a rodiči při hledání profesionální orientace žáků, spolupracuje s podnikovou sférou, připravuje setkání žáků s jejími představiteli, s představiteli středních a vysokých škol, organizuje exkurze do firem, informuje o přijímacím řízení na vyšší stupně škol.

Školní metodik prevence (preventista) koordinuje přípravu tzv. Minimálního preventivního programu a jeho zavádění ve škole, podílí se na jeho realizaci, sleduje projevy a rizika vzniku sociálně patologických jevů, navrhuje opatření k odhalování těchto rizik a k řešení již vzniklých situací a projevů, poskytuje učitelům odborné informace z oblasti prevence nežádoucích jevů a jejich řešení, navrhuje vhodné odborné a metodické materiály k této problematice, spolupracuje s okresním metodikem prevence či krajským koordinátorem prevence, účastní se porad a zajišťuje přenos informací do školy,

U asistenta pedagoga se jedná o pomoc při výuce žáků jiného etnika, žáků mimořádně nadaných či zaostávajících, taktéž handicapovaných, pomoc při přípravě a tvorbě pomůcek, vedení knihoven, opravování didaktických testů, práce s moderní didaktickou technikou,

Učitel může být pověřen různými dalšími funkcemi, například se může stát: koordinátorem v oblasti informačních a komunikačních technologií, koordinátorem školních vzdělávacích programů a vzdělávacích programů, pracovníkem odpovědným za aktivity školy v oblasti enviromentální výchovy, garantem speciálních činností v oblasti prostorové orientace zrakově postižených atd.

Funkcí cvičného a uvádějícího učitel bývá pověřován zkušený učitel, který svým lidským vztahem a odbornou pomocí studentům a začínajícím učitelům vlastně spolupracuje s vysokou školou.

Heslo: „Mládež dobře vésti, větší jest sláva než Tróje dobýti!“ (J. A. Komenský)

Žák jako subjekt edukace

Cíle: Po zvládnutí textu této kapitoly student:

pochopí souvislosti a korelace vrozené inteligence a prospěchu (úspěchu) žáka,

bude umět vysvětlit etnické vlivy a vlivy prostředí (rodiny),

zvládne definovat problémového žáka a žáka se specifickými vzdělávacími potřebami,

pochopí principy práce s nadaným a talentovaným žákem,

stejně tak principy práce s neúspěšným a problémovým žákem,

rozliší integraci a inkluzi handicapovaných žáků, principy metody, legislativu.

Průvodce

Termín žák je pojmem obecným, všezahrnujícím a zároveň diferencovaným; jednotný unifikovaný žák neexistuje. Žáci se liší vlastnostmi, vyspělostí, nadáním, talentem, pohlavím, etnikem, původem atd. V této kapitole chceme nastínit odlišnosti mezi žáky tak, aby bylo možno získat východiska k realizaci zásady individuálního přístupu k žákovi.

Společné mají žáci snad jen to, že procházejí procesem dospívání.

Dospívání jako životní fáze, fyziologické charakteristiky dospívání:

růstové změny

poruchy koordinace

hormonální změny

druhotné pohlavní znaky

Intelektový vývoj:

změny v myšlení směrem ke schopnosti abstrakce,

formování zájmů, cílů, ideálů, životních stanovisek a hodnot, zvýšená kritičnost,

emoční labilita, časté změny nálad, období „bouře a vzdorů,“

roste slovní zásoba, schopnost vyjádřit vlastní myšlenky,

klesá zájem o dobrodružné náměty a činnosti,

roste zájem o historii a společenská témata, milostné romány, poezii,

kolísání mezi podceňováním a přeceňováním,

některé zájmy mohou být základem profesionální orientace,

budování vlastní identity, potřeba odlišit se, „být svůj“, ale i „někam patřit.

Ve směru socializace:

uvolňuje se závislost na rodičích, častá revolta proti dospělým,

navazují se přátelské vztahy, párové přátelství,

sounáležitost se skupinou i snaha o odlišení (různé subkultury splňují obojí),

zájem o druhé pohlaví, experimentování se sexualitou, cigaretami, alkoholem, drogami,

rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí,

rozpor mezi rolí a statusem,

rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace,

rozpor mezi hodnotami rodiny a společností,

Přístup učitele k dospívajícím: žák musí cítit postoj učitele:

„mám tě rád, jak ti je a přijímám tě bez ohledu na to, jaké jsou tvé učební a kázeňské výsledky“

a na druhé straně „mám na tebe nároky.“

Rozdílnost žáků v míře inteligence

Pojem inteligence byl dříve chápán jako „to, co lze měřit inteligenčními testy”. Dnes je inteligence chápána spíše jako „obecná mentální kapacita”, tj. vybavenost člověka nejen pro abstraktní myšlení, ale i pro kreativní výkony nejrůznějšího a orientaci ve skutečnosti.

Def.

„inteligence je schopnost zpracovávat informace, tedy všechny dojmy, které člověk vnímá.“ J. (P. Guilford)

„vnitřně členitá a zároveň globální schopnost účelně jednat, rozumně myslet
a efektivně se vyrovnávat s okolím“ (David Wechsler),

všeobecná duchovní schopnost přizpůsobit se novým životním úkolům a podmínkám“ (Wiliam Stern).

Pro zájemce:

Záhada IQ efektu (Flynnův efekt). Srovnávány výsledky inteligenčních testů za třicet let z 31 zemí a zjištěno, že děti z 80. let mají podstatně lepší skóre než děti z 30. let. Nárůst je o 3 body každých 10 let. Úvaha - jsou chytřejší než jejich rodiče? Nebo je to tím, že žijí ve stále komplexnějším a složitějším světě a některé složky jejich inteligence se vyvíjejí? Příčiny zůstávají nevysvětleny. Další úvaha: má-li někdo dnes IQ 100 – budou mít jeho vnuci 120? Nebo předkové byli mírně imbecilní (kolem 70?) Nebo spíš možné, byť nedoložené vysvětlení: nemáme stále chytřejší děti, ale stále „hloupější“ testy (staré testy obsahující prvky, které se už dnes ve škole neakcentují nebo zastarávají, či jsou neplatné). Děti jsou dnes také „trénované“ v testech a větší úspěšnosti dosahují intuitivně, k trénovanosti přispívají počítačové hry, technické hračky, komplikované filmy, programy (trénink mozku).

Kromě dlouho známé logicko-matematické inteligence (IQ) existuje tzv. emocionální inteligence (EQ), což je schopnost: uvědomovat si situace v okamžiku, kdy nastanou, zvládat je, motivovat svoje jednání, vcítit se do jiných lidí, rozeznávat jejich emoce, zvládat mezilidské vztahy. EQ je společným znakem lidí úspěšných v podnikání i osobním životě.

Významný byl také objev vícesložkovosti inteligence (Howard Gardner z Harvardu 1983
a 1993, Robert Sternberg, Yale 1996), kteří určili sedm nezávislých druhů inteligence:

lingvistická (jazyková)

logicko-matematická

hudební

vizuálně prostorová

tělesná (kinestetická)

sociální (interpersonální)

osobní (intrapersonální)

Někteří teoretikové používají pojem „gramotnost“(E. Eisner). Gramotnost je schopnost kódovat a dekódovat význam jakékoli prezentace užívané kulturou k vyjadřování významů. Být gramotný v tomto smyslu znamená umět nejen číst a psát, ale také rozumět hudbě, filmu, informacím současného světa, vyjádřit se tancem, obrázkem.

Vývoj inteligence v období dospívání: nestejné tempo žáků - při vstupu do 6. ročníku:

44% žáků ještě ve stadiu konkrétního myšlení,

50% je v mezistadiu

a jen 6% je už ve stadiu hypoteticko-deduktivního myšlení.

Podpora inteligenčního rozvoje:

iniciace - dodávat atraktivní zdroje informací,

nabídka – dílny, kurzy, letní programy, soutěže,

náročnost – aby museli vyvíjet úsilí k dosažení cíle,

podněty – vzrušující a atraktivní, zážitek úspěchu,

poradenství – aby usměrnili a rozvinuli svůj talent,

spolupráce – musí se jí učit, aby se neuzavírali do hranic své individuality.

Etnické rozdíly v inteligenci žáků (kontroverzní téma):

Existují, ale je nutno posuzovat vždy vzhledem k sociokulturním podmínkám žáků, které ovlivňují jejich učební předpoklady, což činil už Václav Příhoda ve 30. letech 20. století.

Pozor! Jsou možné i politické důsledky – až k pozitivní diskriminaci (třeba dávání přednosti uchazečům o studium z rasových, etnických či jiných menšin).

V souvislosti s tím vznikla teorie kulturního a jazykového zaostávání, která tvrdí: „Sociální prostředí, rozdíly v inteligenci, rasové a ekonomické rozdíly působí natolik silně, že vedou
k diferencovaným výsledkům ve vzdělávání lidí”. Děti z nižších vrstev jsou v nevýhodě při testech a při formálních procedurách, protože se s ničím podobným ve svém prostředí nesetkávají. To platí i v oblasti jazyka, tzv. - jazykový kód těchto dětí je odlišný od formálních testů (nejsou jazykově primitivní).

Děti asijských etnik:

podávají lepší výkony v klidném, strukturovaném až formálním prostředí,

mají sklon k nadměrné poslušnosti a memorování,

jsou závislé na pochvale učitele,

mají až fanatickou snahu o vynikající prospěch.

Nutno respektovat, že počet žáků imigrantů na českých školách stoupá! S tím jsou spojeny obtíže:

působí zde stereotypy a předsudky (rasové, etnické, národní, náboženské), které si každá generace osvojuje v procesu přejímání „kulturních hodnot“,

postoje jsou zakořeněny ve vědomí lidí, nelze je jednoduše odstranit,

v ČR se multikulturní výchova většinou zužuje jen na problematiku soužití s Romy,

většina učitelů nebyla při svém studiu na tuto problematiku připravována,

konkrétní způsob výuky žáků s jiným mateřským jazykem není zcela vyřešen,

učitel by měl na jedné straně „pozitivně“ ovlivňovat postoje svých žáků, má však své vlastní postoje, zkušenosti. Tyto nemusí být ve vzájemné shodě.

Současná situace vzdělávání žáků jiného etnika, jiného mateřského jazyka v ČR

Právo národnostních menšin na vzdělání v mateřském jazyce se realizuje v závislosti:

na počtu příslušníků menšiny,

na jejím geografickém rozmístění ve státě,

na tradici jejího usazení.

Možnosti vzdělávání žáků s jiným mateřským jazykem než je jazyk vyučovací:

mezinárodní základní školy (obvykle s vyučovacím jazykem anglickým, nebo tzv. Evropské školy v evropských metropolích, určené většinou pro děti diplomatů),

školy s výukou obou jazyků, z nichž hlavní je mateřský jazyk žáka (např. školy s polským vyučovacím jazykem v česko-polském pohraničí, kde je čeština vyučována v podstatě jako cizí jazyk),

školy s vyučovacím úředním jazykem státu, kde mateřský jazyk cizinců je vyučován jako „cizí jazyk“,

školy s vyučovacím úředním jazykem státu, kde mateřský jazyk cizinců není vyučován vůbec.

Problémem žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) je jazyková bariéra, která má vliv na školní úspěšnost:

nově příchozí žáci zpočátku nerozumí ani běžné konverzaci, takže je obtížná základní domluva.

po překonání většího či menšího kulturního šoku, kdy někteří žáci vůbec nemluví (tzv. tiché období), následuje doba učení se novému jazyku.

po půl roce až dvou letech děti zvládají běžnou konverzaci, ale nový jazyk se stále učí.

doma se mluví jiným jazykem, rodiče žákům nemohou pomoci.

Pro zájemce

Začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem

český školský zákon umožňuje žákům bez znalosti českého jazyka navštěvovat třídy pro jazykovou přípravu, které jsou zaměřeny na rozvoj jazykových dovedností,

nedostatkem je to, že jsou určeny pouze pro děti občanů EU (kterých je z celkového počtu cizinců necelá třetina, navíc se převážně jedná o žáky ze Slovenska),

nevýhodou je také omezený rozsah – pouhých 70 vyučovacích hodin v maximálním rozsahu jednoho pololetí,

tito žáci nemají nárok na vyrovnávací opatření v podobě asistenta pedagoga ani individuálního vzdělávacího plánu,

problematika vzdělávání žáků s OMJ je zatím podhodnocena také metodicky. Důsledkem je spíše intuitivní přístup, který není vždy podložen zkušenostmi,
a přestože je často veden dobrým úmyslem, nemusí vždy dobře dopadat,

výsledkem jsou pak například patnáctiletí žáci ve čtvrté třídě ZŠ, jejichž zařazení
o několik ročníků níž bylo snahou o řešení jazykové bariéry. A na druhé straně žáci, kteří nejsou po několik let klasifikováni z mnoha předmětů a zvyknou si, že i když nebudou dělat nic, tak postoupí do vyšších ročníků.

Současným trendem ve vzdělávaní cizinců je inkluzivní vzdělávání. Cílem inkluze je společné vzdělávání majoritních dětí s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, za přítomnosti veškerých podpor, které adekvátně odpovídají na vzdělávací potřeby těchto dětí.

Úkol k zamyšlení

Myslíte, že uvedené skutečnosti o etnické a jazykové odlišnosti mají vliv na to, že Rómové: propadají 14x častěji než české děti, známku 2, 3 z chování dostávají 5x častěji, 28x častěji jsou převáděni do zvláštních škol a 30x častěji končí povinnou školní docházku v nižších ročnících ZŠ?

Důvody:

škola není schopna respektovat etnokulturní, sociální, jazykovou a psychickou odlišnost,

nízké vzdělání rómských rodičů,

vzdělání má v rodinách Rómů nízkou prestiž, rodina působí proti škole,

nemají pro učení vyhrazen ani čas, ani místo,

mají jazykový handicap,

učitelé nejsou připraveni na vzdělávání Rómů nebo mají předsudky.

Sociální a jazyková determinovanost vzdělávání

Víme, že prostředí není jen jedno, že jsou mnohá prostředí. Ale nevíme dosud, jak to které prostředí působí. Rozhodně ale působí na jazykový kód a jeho rozvoj, který je základním nástrojem poznávání.

Vliv rodinného prostředí na výsledky edukačního procesu:

Většina výzkumů rodiny signalizuje závislost výsledků školního vzdělávání na:

úrovni vzdělání rodičů (především matek),

na úrovni bydlení, životním stylu rodičů, způsobu trávení volného času,

na lokálním prostředí (možnosti volnočasového vyžití).

Příklad

Třetina českých žáků žije ve statistické „dělnické“ rodině (rodiče bez maturity) se slabým ekonomickým a kulturním zázemím, zájem o školní úspěch dětí je malý, někdy i despekt ke vzdělání – pravděpodobnost vyššího vzdělání dětí je malá, patří mezi neúspěšné, učení je nebaví, tyto děti zpravidla nemají vyšší ambice.

Pro zájemce

Sociologové rozlišují:

„ctižádostivé dělnické rodiny“ – jeden z rodičů, (většinou matka) má střední vzdělání „nerozvinuté střední rodiny“ – bez ambicí, nevyužívají svůj vzdělanostní potenciál.

„stabilní střední rodiny“ – děti reprodukují dosaženou vzdělanostní úroveň rodičů.

„podnikatelské rodiny“, často snaha o elitní vzdělávání.

„rodiny odborníků“ s velkým sociálním, kulturním a vzdělanostní kapitálem – děti dosahují nejvyššího vzdělání.

Vliv prostředí a důležitost jazykového vybavení potvrzuje Bernsteinova teorie determinovanosti vzdělání. Jejím jádrem je názor, že: „vzdělávací úspěšnost žáka závisí na tom, v kterém sociokulturním prostředí rodiny vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil”. Zda:

kód rozvinutý (propracovaný, vybavený, komplikovaný),

kód omezený (nerozvinutý).

Děti si osvojují jazykové kódy v závislosti na svém sociálním původu. To má dalekosáhlé edukační důsledky – děti z nižší vrstvy mají v důsledku omezeného kódu potíže se školním vzděláváním. Děti ze střední třídy jsou schopné užívat oba kódy, děti z nižší třídy jen ten svůj.

Tato teorie provokuje odborníky k diskusím, ale jednoznačná verifikace je nepravděpodobná. Přínos je v tom, že nutí uvažovat o sociálních, jazykových, etnických a jiných determinantách a tím překračuje monodisciplinární rámec čisté pedagogiky.

Kognitivní determinanty (Bloomova teorie)

Je známa jako psychodidaktická teorie „mastery learning“. Bloom v ní prosazuje humánní principy pro školní edukaci, zdůrazňuje faktor času, který je individuální; jde o velmi optimistickou interpretaci školního vzdělávání. Tvrdí, že:

neexistují dobří a špatní žáci,

existují pouze žáci, kteří se učí rychleji a žáci, kteří se učí pomaleji,

převážná většina žáků může získat schopnost učit se, zvětšit rozsah (kapacitu) učení
a získat motivaci k učení za předpokladu, že učení probíhá ve vhodných podmínkách.

Co jsou kognitivní vstupní determinanty žáků:

Žák přistupuje k učební úloze s určitou svou „učební historií” (kognitivním vybavením, které získal předchozím učením).

Významná (zřejmě rozhodující) je dovednost porozumění čtenému textu, která se vytváří v 1. – 6. třídě.

Kognitivní vstupní charakteristiky žáků mají podle odhadu 50% podíl na učebních výsledcích žáků.

Afektivní vstupní determinanty žáků (motivace):

motivaci vázaná na vyučovací předměty, která je poměrně nízká - 12-20% z celkové motivace,

motivaci vázaná na školu, která je poněkud vyšší, – 20% z celkové motivace, se stupněm školy stoupá, odborné školy, gymnázia,

motivaci vyplývající z žákova sebehodnocení, která má nejvyšší důležitost - 25% z celkové motivace. Sebehodnocení žáka se vytváří na základě jeho zkušeností s jeho učebními výkony ve škole, za spolupůsobení ocenění žáka učitelem, spolužáky, rodiči.

Kognitivní a afektivní charakteristiky tvoří asi 75% podílu na variabilitě učebních výsledků, zbývajících 25% představuje kvalita vyučování! (učitelé, průběh vyučování, škola).

Pro zájemce a k zamyšlení

Výzkum postojů a motivace k učení (chlapci – dívky) - Nebyly rozdíly v jasnosti představy
o profesionální perspektivě, v postoji k všeobecně vzdělávacím předmětům, v potřebě úspěchu ve škole. Byly rozdíly v důvěře ke škole (chlapci častěji projevují krajní nedůvěru), v sebehodnocení (dívky sebekritické, chlapci se nadhodnocují, věří si, i když podle prospěchu by to mělo být opačně). Nejčastější důvody rozdílů: školní prostředí je pro dívky svými vlastnostmi a požadavky příznivější (převaha žen) tím i výhoda jazyková – ženský typ komunikace, větší celková přizpůsobivost dívek, větší podíl emocionální inteligence u dívek.

Varující je rozdílný přístup učitelů k chlapcům a dívkám - počínaje MŠ až po univerzitu učitelé věnují více pozornosti chlapcům, až pětina učitelů soustřeďuje pozornost jen na 1-2 chlapce, kteří na sebe upozorňují, vykřikují odpovědi na učitelovy otázky, učitelé s jejich odpovědí dále pracují, vykřikující dívky spíše okřikují.

Problémový žák (starší termín)

Tzv. problémové děti tvoří 10-15% populace. Při průměrném počtu20 žáků ve třídě asi 1-2-3 problémoví žáci. Problémový žák:

vyžaduje od učitele odlišný (náročnější) přístup,

práce s ním přináší méně uspokojení (výsledek neodpovídá vynaloženému úsilí).

Kdo je problémový?

Problémový = odlišný od průměru či od určité (školní) normy. „Problémovost“ vzniká až v kontaktu s prostředím a učitelem, je to relativní pojem.

Čím se problémový žák může odlišovat?

chováním, projevy (neklid, poruchy chování),

prospěchem (spíše neprospěch),

nadáním,

citovými a komunikačními problémy (poruchy řeči),

handicapem (zdravotní stav, poruchy zraku, sluchu, motoriky,

rasovým či sociálním původem.

zevnějškem.

Projevy žáka, kterými se dostává do role „problémového“ dítěte se realizují ve třech rovinách: v oblasti výkonu a školního prospěchu, v oblasti chování, v oblasti citového prožívání.

Problémy v oblasti výkonu a školního prospěchu

(ve všech předmětech, v některých, snížená inteligence, LMD; i naopak – nadprůměrně nadané dítě, které se nudí a proto zlobí – je „problémové“. Projevy:

porucha motoriky a její koordinace (pomalost, unáhlenost),

porucha pozornosti (neschopnost koncentrace),

poruchy zrakového a sluchového vnímání,

poruchy myšlení a řeči (většinou poruchy intelektu),

poruchy paměti,

specifické poruchy učení (dyslexie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie),

Problémy v oblasti chování - typy:

disociální chování = nespolečenské, nepřiměřené, ale zvládnutelné přiměřenými pedagogickými postupy (přestupky proti školnímu řádu, lež, negativismus),

asociální chování = v rozporu se společenskou morálkou, ale ještě nepřekračující právní předpisy (útěky, toulání, záškoláctví, sebepoškozování, alkoholismus),

antisociální chování = ohrožení společenským norem a hodnot včetně lidského života a zdraví, náprava možná pouze prostřednictvím ústavní péče (trestní činnost, kriminalita, terorismus, organizovaný zločin).

Konkrétní projevy poruch chování:

Záškoláctví = porucha chování v tom smyslu, že žák se nedostaví do školy, opustí ji, opožďuje se v příchodech, odchází bez vědomí školy i rodičů jinam.

Opatření: odhalit příčinu a odstranit ji (frustrační působení školy), zkoumat vztahy mezi žáky, vytvořit kontrolní mechanismy, nevracet se k vyřešenému případu).

Agresivní chování = porušování sociálních norem či násilný způsob dosahování cíle.

Opatření: jasně odmítnout, opatření musí být dlouhodobá, agresora potrestat, odsoudit čin, ale ne agresora.

Krádeže = záměrné odcizení, přivlastnění cizí věci. Mohou být výsledkem impulsivní reakce na touhu něco mít, vlastnit, nebo záměrné a plánované (často ve spojení s fetováním, touláním).

Opatření: určit typ krádeže, důvod a podle toho volit postup, minimalizovat příležitosti ke krádeži, neřešit před celou třídou (nic se nevyřeší).

Vulgární vyjadřování = snaha o odlišení, vyvolávání zájmu, následování vyjadřování rodičů, inklinování k současnému trendu.

Opatření: mluvní vzor učitele, jeho stanovisko k jazyku, vymezení hranic, diskuse se třídou, ukázky „jak se to dá vyjádřit jinak, lépe, trefněji, vtipněji“.

Problémy v oblasti citového prožívání (dítě nenarušuje sice normy, ale upoutává pozornost učitele svým například bázlivým, úzkostným nebo třeba agresivním chováním, jehož příčinu učitel nezná. Proto buď soucit nebo nejistota v přístupu k dítěti nebo tichá averze.

Druhy a projevy problémů v citové oblasti:

Školní fobie – odmítání školy žákem, frustrace, nutné odborné léčení. Škola může usilovat o celkovou změnu klimatu a o změnu žákova pojetí školy.

Neuróza – odborné léčení = funkcionální porucha bez organických změn nervové soustavy. Patří sem poruchy spánku, přijímání potravy, tiky, bolesti hlavy, úzkost, strach, koktavost, pomočování, nechutenství, okusování nehtů, hysterické záchvaty, plačtivost, strach před lidmi, nemluvnost.

Úzkost = citová reakce na situaci nejistoty nebo ohrožení, nebo i při představě nepříznivé situace.

Úzkostnost = trvalý stav úzkosti.

Strach = emocionální reakce na reálné nebezpečí nebo na situaci, která je jako nebezpečná vnímána a prožívána, je intelektově hodnocena, je signálem k obrannému chování.

Smutek = citová reakce na nějakou ztrátu, může přejít ve vztek, může být vyvolán
i hormonálně, do jisté míry normální stav (zejména v pubertě).

Deprese = důsledek nepříjemné zkušenosti, nezdaru, neúspěchu, ztráty., dlouhodobého stresu. V dospívání depresivní rozlady, sklíčenost, pesimismus, pocity méněcennosti, nudy, marnosti, viny.

Doporučení k řešení těchto problémů:

individuální přístup a zjištění příčiny,

časté pochvaly a povzbuzení,

chovat se taktně ale otevřeně (mimo třídu),

zapojovat do kolektivní práce,

dávat zažít pocit úspěchu.

vyhledat odbornou pomoc.

Hyperaktivita = neschopnost dítěte brzdit momentální impulsy a regulovat svoje chování směrem ke vzdálenějšímu cíli a požadavkům učitele, osobnostní nezralost, nereaguje na výchovné zákroky, nadměrná a neovladatelná pohyblivost, neschopnost dokončit činnost, impulsivnost, neschopnost udržet pozornost. Dnes ADHD, dřív LMD.

Doporučení:

sedět blízko vyučujícího, ne u okna,

na stole jen to, s čím právě pracuje,

nechápat nekázeň jako schválnost,

skupiny co nejmenší, aktivity o přestávkách,

ukládat i bezúčelnou činnost (k vybití energie),

umožnit pohyb i během hodiny.

tolerance a trpělivost.

Pro optimální strategii komplexního rozvoje žáka je nezbytná správná diagnóza, rozsah
a lokalizace postižení nebo poruchy. (Pomoc neurologa, psychologa, psychiatra, speciálního pedagoga). Učitel musí vědět, že nejde o mentálně postižené dítě! Jde o poruchu, problém.

Nadaní a talentovaní žáci:

Kdo jsou nadané děti?

Jsou to děti, které jsou identifikovány profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Nadání se může týkat současně více oblastí, např. intelektu, umění, tvořivosti, pohybových
a sociálních dovedností, nebo může být omezeno na jednu či dvě z nich

Intelektově nadaní jedinci se jako skupina odlišují od průměrné populace, zejména v oblasti kognitivní a emocionální Jeví se jako homogenní skupina (vysoký intelektový potenciál, akcelerovaný kognitivní vývin, asynchronní vývoj atd.). Je ale vnitřně diferencovaná, například:

handicapovaní nadaní,

nadaní s poruchami učení,

nadaní s ADHD, podvýkonní nadaní,

utajení nadaní,

nadaní ze znevýhodněného socio-kulturního prostředí,

úspěšní nadaní

Pro zájemce

Novější typologie nadaných dětí

Úspěšné nadané dítě velmi dobře se učí, dovede jednat s dospělými, je poslušné
a nemá žádné problémy chování.

Vysoce tvořivé nadané dítě - experimentuje, obtížně se přizpůsobuje pevnému školnímu systému, opravuje dospělé, chce měnit školní pravidla, špatně se ovládá, jeho chování bývá velmi konfliktní.

Nadané dítě maskující své schopnosti - tají, maskuje své nadprůměrné schopnosti, aby bylo přijato ostatními spolužáky. Důvodem může být nízké sebevědomí.

„Ztroskotalé, odpadlé“ nadané dítě - často v opozici, proti rodičům i učitelům, kamarádům, sourozencům, proti celé společnosti. Je stále nespokojeno a dává to najevo. Má snížené sebevědomí a pocit, že mu nikdo nerozumí. Vyrušuje, rezignuje, odmítá jakoukoliv školní činnosti. Nedělá úkoly a nepřipravuje se. Jeho školní výkony kolísají od vynikajících po špatné.

Nadané dítě s určitou vývojovou poruchou (nejčastěji se specifickou vývojovou poruchou učení). Není schopno pracovat pod časovým tlakem a bojí se selhání, úkoly nedokončuje, jeho školní výsledky neodpovídají jeho nadprůměrnému nadání.

Autonomní nadané dítě - nezávislé, vystačí si samo se sebou, je schopno riskovat, má pozitivní sebehodnocení, školu využívá pro svůj prospěch a intelektuální růst.

Typické znaky nadaných žáků:

Pozitivní:

jsou extrémně vyspělé v jakékoli oblasti učení a výkonu,

jejich vývoj je asynchronní – v některých ohledech napřed, v jiných pozadu

mají širokou slovní zásobu a vyspělý verbální projev,

mají vynikající paměť, učí se rychle a bez pomoci druhých,

jsou schopni složitějších myšlenkových operací než vrstevníci,

vidí vztah příčiny a následku, vidí vztahy, které jiní nevidí,

při minimu konkrétních zkušeností pracují s abstraktními pojmy,

mají divergentní myšlení, vnímavost, nezávislost, intuici, jsou hraví,

vždy přicházejí s „lepšími způsoby“ řešení, preferují složitost, dávají přednost komplexním a náročným úkolům,

umí přenášet vědomosti do nových situací a problémů,

chtějí se podělit o vše, co vědí, jsou zvědaví a kladou otázky,

jsou výborní pozorovatelé, horliví a někdy extrémně citliví či vznětliví,

často mají mnoho (neobvyklých) zájmů, koníčků, sbírek,

pracují rádi nezávisle, vlastním způsobem, samostatně.

Negativní:

odmítají práci a úkoly, které jim „nesedí“,

jsou nervózní při pomalém tempu ostatních,

protestují proti rutinní a předvídatelné práci,

odmítají určování práce pomocí příkazů,

během dne sní,

ovládají třídní diskuse, bývají panovační ke spolužákům i učitelům,

jsou netolerantní k nedokonalosti vůči sobě i ostatním,

jsou přecitlivělí vůči kritice, snadno se rozpláčou,

jsou individualisté a odmítají se podřídit,

odmítají kooperativní učení,

„šaškují, „hrají divadlo“, ruší ostatní.

Přístup k nadaným a talentovaným žákům:

Nabízejí se zvláštní formy školní edukace:

zvláštní vzdělávací programy,

speciální školy nebo třídy,

možnost postupu rychlejším tempem (akcelerace - urychlování školního procesu),

obohacování učiva (enrichment),

specializace podle zájmů,

studium podle rozšířených kurikul.

Příklad zvláštních forem edukace

vynechání ročníku nebo předčasný vstup na vyšší školu,

mimoškolní aktivity (kurzy na vyšší úrovni po vyučování),

vertikální seskupování (chodí do vyšší třídy – ve všech předmětech, nebo v některém),

paralelní studium (některý předmět na jiné, například střední škole),

„rychlíkové“ třídy (podle normálních osnov, které zvládne třeba za třetinu času, zbytek času podle individuálního plánu),

samostatné studium podle dodaných materiálů,

mentoring – žák pracuje s odborníkem (ve škole i mimo školu),

korespondenční kurzy (středoškolské nebo vysokoškolské úrovně v předmětu nebo ve specializaci), sobotní a letní programy,

školy pro nadané (většinou ne celé školy, ale buď jednotlivé třídy, nebo předměty – marketingová strategie školy).

ve školách kroužky a zájmové kluby – úloha nadšeného učitele!

Příklady jiných forem podpory nadaných a talentovaných žáků

Institut dětí a mládeže MŠMT v Praze – příspěvková organizace, která koordinuje soutěže (cca 115 soutěží se 300 kategoriemi či obory). Například: chemická olympiáda, biologická olympiáda, středoškolská odborná činnost, olympiáda v ČJ, dějepisná olympiáda, soutěže v cizích jazycích.

Mensa – mezinárodní, i u nás, také Dětská mensa (6-19 let) – přednášky, diskuse, akce, časopis. Pořádá kurzy, například: rozvíjení praktické inteligence, tvůrčí psaní, intenzívní kurzy logiky, kluby diskových her (www.mensa.cz).

Společnost pro nadání a talent – česká a slovenská pobočka mezinárodní společnosti – akce pro rozvoj matematických talentů, nadání a poruchy učení, umělecké nadání, emocionalita
a sociální problémy nadaných, nadání a handicap atd.

Doporučené metody pro práci s talentovanými:

Metody objevující: problémové úlohy, projektové vyučování, brainstorming, metoda řízeného objevování.

Metody podněcující k uplatnění složitějších myšlenkových postupů. Jde o činnosti, vícekrokové operace, při nichž děti mohou složitěji uvažovat a argumentovat. Patří sem nejednoznačná zadání, tvořivé úlohy, práce s rébusy, hlavolamy a přesmyčkami. Tyto metody respektují potřebu nadaných stále něco zkoumat a hledat.

Metody samostatné práce - maximální aktivizace žáka v procesu získávání vědomostí, zadávání problémů.

Handicapovaní žáci, jejich integrace a inkluze

integrace znamená vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu,

inkluze znamená začleňování dětí s handicapem do běžných tříd (třeba i na část výuky), cílem nejsou vědomosti a dovednosti, ale socializace postiženého dítěte a tím jeho příprava na pozdější život a zároveň příprava zdravých k toleranci a pochopení.

Typy postižení:

zrakově postižení (slepota, zbytky zraku, slabozrakost,

sluchově postižení (hluchota, zbytky sluchu, nedoslýchavost),

řečová postižení (nemluvnost, neurózy řeči, vady výslovnosti, koktání,

tělesně postižení a nemocní (horních, dolních končetin, omezení lokomoce, postižení páteře, kardiovaskulární, alergické),

mentálně postižení (různé stupně retardace),

obtížně vychovatelní (delikvence, tuláctví, nesnadná ovladatelnost, záškoláctví, toxikománie, drogové závislosti),

žáci s poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dysortografie, dyspinxie, dyspraxie, dysmuzie, akalkulie),

Předpoklady úspěšné integrace handicapovaného žáka:

postižení nesmí přesáhnout určitou míru, (rozhoduje odborník),

žák musí být informován a přesvědčen o prospěšnosti integrace,

musí chtít účastnit se aktivit a života běžné třídy,

měl by mít adekvátní základní vědomosti a dovednosti – psaní, čtení,

doba pobytu v běžné třídě se může postupně prodlužovat,

dobře se integrují zrakově a tělesně postižení, hůře sluchově, nedoporučuje se integrace mentálně postižených (pokud u toho není psychoped). Jinak speciální třída.

Učitelé musí:

být vnitřně přesvědčeni o prospěchu integrace pro zúčastněné strany,

znát potřeby postiženého žáka i jeho dovednosti (co zvládne a co ne),

zajistit adekvátní a efektivní postupy (musí se chtít o nich informovat),

mít informace a dovednost v zacházení s různou technikou a pomůckami, se kterými postižení pracují,

spolupracovat se speciálními pracovišti (speciální školy, poradny, centra),

znát zásady chování v kontaktu s postiženými (potřebná míra taktu, přiměřený ohled).

Nepostižení vrstevníci musí mít informace o novém spolužákovi, jeho postižení
a náležitém chování k němu.

Rodiče musí:

iniciovat integraci a spolupracovat při překonávání obtíží,

znát přednosti a úskalí integrace,

fungovat jako most mezi bývalou školou (speciální), třídním učitelem, pedagogickým centrem, pedagogicko-psychologickou poradnou,

rodiče nepostižených: Musí být informováni, měli by souhlasit, osvěta.

Škola: musí zajistit materiální a organizační podmínky, didaktickou techniku, vzdělávání učitelů v dané problematice, je povinna poskytnout individuální vzdělávací program. Škola dostává příplatek za integraci postiženého žáka. Legislativa: Vyhláška MŠMT ČR č. 291/1991 Sb. O základní škole

Neúspěšný žák

Je takový, který nemá dobré vzdělávací výsledky, jeho neúspěch způsobují buď vnější činitelé (učivo, učitel, rámec učení, rodina), nebo vnitřní činitelé:

žákova motivace,

žákova metoda,

vlastnosti,

předchozí vědomosti,

přítomný stav,

biologické předpoklady (ADHD, dyslexie, zpoždění ve vývoji, růstové problémy, pubertální „havárie”)

psychologické předpoklady – intelekt, pozornost, paměť, atd.).

Pro orientaci uvádím několik typů klasifikace neprospívajících:

Podle Štefanoviče jsou příčiny neprospívání podmíněné:

žákovou osobností (viz výše + zdravotní a duševní poruchy, intelektové nedostatky, nesprávné postoje, záporné rysy charakteru, špatná adjustovanost na školu),

učitelovou osobností (nekompetentnost, neochota pomoci žákovi, nedostatek základních psychologických a diagnostických vědomostí a dovedností.

rodinou žáka („málo podnětné sociální prostředí”, dysfunkční rodiny).

Typické znaky neprospívajících žáků

slabá sebeorganizovanost (nedovedou řídit a udržet pozornost, vyhýbají se duševní námaze, neumí vybrat podstatné),

neprospěch je hluboký a trvalý, ve více předmětech,

snížený zájem o školu, o učení.

Učitel v praxi je schopen běžně rozeznat tyto příčiny:

žák není motivován,

má mezery ve vědomostech,

je opožděn v somatickém nebo psychickém vývoji,

má slabou vůli, je neukázněný,

má sníženou výkonnost,

nedostatky v učebních návycích.

Podíl učitele na neúspěchu žáka:

Bývá zaviněn:

příliš rychlé tempo výkladu, spěch ve vyučování,

neplánovitost v opakování, nedostatečné upevňování,

celkově špatný, nudný, zdlouhavý, komplikovaný výklad učiva (didaktická neobratnost v analýze učiva),

přetěžování výkladu zbytečnými podrobnostmi,

nedostatečná aktivizace žáků,

nevhodná vyučovací metoda,

špatný poměr k žákovi nebo k učitelské profesi,

neochota reflektovat žákovské i vlastní výkony.

Podíl vztahu učitel – žáci na neúspěchu žáka: značný a statisticky významný.

Jak?

Kauzální atribuce = připisování příčin úspěchu a neúspěchu žáka něčemu – „je dobrý”, „je špatný”, „nechce”, „nemá nadání” – připisování je spekulativní, bez zjištění skutečné příčiny, jedná se o „sebesplňující předpověď”, tj. taková předpověď, která vede učitele k takovému jednání s žákem, aby nastalo to, co učitel očekává.

buď: příznivé (ofenzivní), „šťastné nahlížení“ – dobrá situace pro žáka, učitel ho vidí příznivě (nadaná, bystrý, pozorný), tady neúspěch nevadí (nepodařilo se mu to).

nebo: nepříznivé (defenzívní) nahlížení – učitel připisuje neúspěch vnějším podmínkám (neuspěl, protože neměl podmínky, rozvod rodičů), to ještě jde, ale horší: „neuspěl, protože je hloupý, nemá na to, opsal” – toto hodnocení postupně přebírá
i žák. Pracuje sice dál, ale bojí se, že už udělal chybu, ztrácí tempo a jistotu, propadá panice, až nakonec fakticky selhává – to je učitelem negativně hodnoceno – bludný kruh. Nastává hromadění deficitu (využívání potencí a rezerv je blokováno úzkostností). Úzkostnost není jen pocit, ale regulátor činnosti! Vzniká, když je učitelovo očekávání nepřiměřené, učitel nebere v úvahu zpětnovazební informace.

Pro zájemce:

Pygmalion efekt: V USA pokus: Náhodně vybrané děti byly označeny jako studijně schopné, během několika let pozorovány, nastalo nápadné zlepšení prospěchu u žáků, ale i chování učitelů. Vysvětluje se právě kauzálními atribucemi takto:

ten žák má zřejmě schopnosti, neúspěch musí být tedy jinde, ve vnějších okolnostech,

učitel začne za neúspěchem vidět ne nedostatek schopností, ale nedostatek píle, proto žáka povzbuzuje, aktivizuje,

žák sám si uvědomuje změněné chování učitele,

žák sám se učí novým zkušenostem se sebou samým – jinak si vykládá sám sebe, mění názor na sebe (nejsem neschopný).

tento komplex změn vede ke zlepšení celkového klimatu učení.

Jedná se o konkretizaci odbourávání „bloku”, (zablokovaných potencí).

Pedagogická doporučení pro zvládání školního neprospěchu:

individuální citlivý a ohleduplný přístup,

motivace žáků,

preference ústního projevu před písemným,

respektování individuálního tempa žáka,

spolupráce s rodiči PPP

neupřednostňovat „chytré“ žáky,

trpělivost, klid a optimistické očekávání,

nešetřit pochvalou, povzbuzením, odměnou,

zabránit pocitu méněcennosti,

vyloučit rušivé momenty při vyučování,

pomůcky a dokonalé soustředění při práci.

Průvodce

Možná, že shledáváte obsah kapitoly jako velmi pestrý a různorodý. To je správný dojem, to bylo i účelem – poukázat na rozmanitost žákovských osobností a z toho vyplývající nutnost individuálního přístupu.

Kontrolní otázky

Charakterizujte fyzický, intelektový a sociální vývoj žáka v období dospívání.

Definujte pojem inteligence, objasněte termín vícesložkovost inteligence.

Co je to emocionální inteligence? Jakou hraje roli?

Jak může učitel podporovat inteligenční rozvoj žáka?

Popište specifika vzdělávání žáků z etnických menšin?

Jaké jsou možnosti vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem?

Vymezte místo kognitivních a afektivních determinant ve vzdělávání.

Co je to sociální a jazyková determinovanost vzdělávání? Jak velká je důležitost jazykového kódu?

Jaké mohou být problémy v oblasti výkonu a školního prospěchu?

Jak učitel řeší problémy v oblasti chování?

Uveďte způsoby práce s nadanými a talentovanými žáky (formy edukace).

Zdůvodněte požadavek inkluze a integrace handicapovaných žáků do škol.

Za jakých okolností a podmínek může být integrace úspěšná?

Jaké jsou možné příčiny neúspěchu žáka, jaký je podíl učitele na neúspěchu žáka?

Shrnutí

Zkoumání problematiky žáka ve výchovně vzdělávacím procesu je založeno na vícedimenzionálním pohledu na osobnost žáka, na jeho věku, mentálním rozvoji, nadání, specifických vzdělávacích potřebách, jeho rodinném prostředí. Učení, chování
a výsledky žáka jsou ovlivňovány jeho kognitivními, afektivními a sociálními determinantami. Je úlohou učitele je rozpoznat a podle toho řídit a usměrňovat vyučovací proces.

Termín průměrný žák je pouze konstruktem, žáci se individuálně liší nejen podle vstupních determinant, ale i podle tělesné a mentální vyspělosti, pohlaví, příslušností k jinému etniku, stupně nadání či handicapu.

V období dospívání je třeba brát v úvahu fyzické a fyziologické změny, intelektový vývoj a postup socializace, změnu životních postojů a cílů v tomto období a tomu přizpůsobovat postupy učitele. Žáci se liší v míře inteligence jako základní vzdělávací danosti. Je nutno vědět, že existuje nejen dobře klinicky měřitelná logicko-matematická inteligence (IQ), ale také inteligence emocionální. Inteligence je vícesložková, žák může být nadán ve všech druzích inteligence (logicko-matematická, lingvistická, hudební, vizuálně prostorová, tělesná, sociální, osobní), nebo jen v některé a to v různé míře.

Mezi žáky v současné době se vyskytují žáci jiných etnik, rozdíly mezi etniky je nutno posuzovat vždy vzhledem k sociokulturním podmínkám žáků, které ovlivňují jejich učební předpoklady. Počet dětí imigrantů roste, učitel na to musí být připraven. Nejedná se už jen o rómské etnikum, ale o příslušníky jiných menšin.

V souvislosti s příslušností k jiným etnikům a s ohledem na různá prostředí, ve kterých žáci vyrůstají, vznikla teorie kulturního a jazykového zaostávání, která tvrdí, že pro úspěšné vzdělávání je důležitý jazykový kód (rozvinutý, omezený). Ten je rozhodující i při začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem.

Sociální a jazyková determinovanost vzdělávání je určena vlivem rodinného prostředí.

Většina výzkumů rodiny signalizuje závislost výsledků školního vzdělávání na úrovni vzdělání rodičů (především matek), na úrovni bydlení, životním stylu rodičů, způsobu trávení volného času, na lokálním prostředí (možnosti volnočasového vyžití).

Problémovým žákem (odlišným od průměru či od určité normy) je žák, který vykazuje odchylky v oblasti výkonu a školního prospěchu, v oblasti chování a v oblasti citového prožívání. Může to být kterýkoliv žák z uvedených skupin. Doporučené postupy k těmto žákům: individuální přístup a zjištění příčiny, časté pochvaly a povzbuzení, taktní chování, zapojení do kolektivní práce, dávat zažít pocit úspěchu, vyhledat odbornou pomoc.

U žáků handicapovaných, talentovaných a se specifickými vzdělávacími potřebami se uplatňuje princip integrace a inkluze. Integrace znamená vzdělávání těchto dětí v hlavním vzdělávacím proudu, inkluze je začleňování dětí do běžných tříd, cílem je socializační rozvoj postiženého dítěte.

O integraci a inkluzi rozhodují rodiče, ředitel školy a především odborná pracoviště (lékař, psychologicko-pedagogická poradna a jiná poradenská zařízení. Úspěšnost závisí také na ostatních žácích a rodičích.

Heslo:

„Každý žák má právo na vzdělání“ (Charta dětských práv).

Sociologie školní třídy

Cíle:

Student po osvojení základů této kapitoly bude schopen:

definovat malou sociální skupinu, její vývoj a dynamiku,

vysvětlit jednotlivé kategorizace skupin,

vyznat se ve skupinových normách,

definovat pozice a role ve skupině,

vymezit možnosti skupiny (prostředí) a jejich vliv na školní úspěch žáka

Průvodce

Z tohoto pohledu je škola:

institucí zabezpečující edukační působení (intencionální, ale i funkcionální) na jedince,

jejími subsystémy jsou školní třídy,

svébytným sociálním organismem, který nereaguje vždy podle očekávání pedagogů, je to síť interpersonálních vztahů mezi jednotlivými žáky.

Třída splňuje všechny požadavky malé sociální skupiny (z hlediska sociální psychologie je skupina už od dvou členů, z hlediska sociologie až od tří členů).

Příklad

Podle různých autorů je horní hranice malé sociální skupiny sedm až čtyřicet členů. Makarenko například udává horní hranici patnáct, taktéž Pecha a Šimek, Slejška uvádí maximální počet členů malé sociální skupiny sedm. Vyšší počet, než je horní hranice, vede k rozpadu vnitřních vazeb a tvorbě nových skupin. Mohou se tvořit skupiny,

které nemají pevné meziskupinové svazky a nejsou vzájemně propojeny,

skupiny, které jsou mezi sebou pevně propojeny určitými společnými členy (tito jedinci vytvářejí jakési jádro a okolo nich bývá víc menších skupin – třída pak vypadá jako jedna velká skupina),

skupiny v rámci jedné třídy, které mají členy i z jiných tříd,

skupina žáků, která se skládá pouze z dvojice žáků,

jednotliví žáci, kteří nejsou zapojeni v žádné skupině, stojí na periferii pro svou výlučnost, nepřizpůsobivost, ale i pro jiné (například fyzické) vlastnosti, pro které je skupina nechce přijmout mezi sebe

Přístupy ke zkoumání třídy jako sociální skupiny:

zkoumání chování individua ve skupinových podmínkách - přístup obecně psychologický,

zkoumání vlastnosti skupiny a projevy těchto vlastností - sociologický přístup,

zkoumání interakci mezi třídou jako funkcionální jednotkou a individui jako jejími členy - sociálně psychologický přístup.

Pro školní pedagogiku je rozhodující sociálně psychologický přístup.

Při pokusu o definování třídy jako základního strukturního prvku školy (z hlediska školní pedagogiky) docházíme k poznatkům, že třída je skupina formálně neformální:

Heterogennost třídy je podobná heterogennosti společnosti. Proto učitelé přistupují (mají přistupovat) k jednotlivým žákům nebo třídním substrukturám diferencovaně. Ke zmírnění rozdílů mezi žáky se užívá:

principu primární selekce – výběr žáků na výběrové školy, nebo třídy podle typu nadání a talentu (viz diferenciace vnější, např. péče o talenty),

principu přijímacích zkoušek,

princip rozdělení žáků jedné třídy do skupin (diferenciace vnitřní - ve vyučování), kdy je volen odlišný pedagogický a didaktický přístup, diferencovány vzdělávací cíle, metody). Rozdělení do skupin nemusí a nemá být stabilní.

Pro třídy, ale i pro jiné sociální skupiny stanovujeme definici třídy jako:

skupinu osob, které interagují dostatečně dlouho, aby o sobě získaly do té míry vzájemně určitý obraz, aby se mohly vzájemně identifikovat.

Základní charakteristické vlastnosti sociálních skupin jsou vymezeny existencí:

přímé interakce mezi členy skupiny – je nezprostředkovaná, odehrává se „tváří v tvář,“ osobně,

komunikační sítě a vazby (komunikují spolu),

sociálního vztahu, který vzniká na základě opakované, pravidelné a stabilizované interakce a komunikace,

společná činnost a společný cíl, který funguje jako motivace,

diferenciace rolí a pozic – vertikálně jsou to vztahy podřízenosti a nadřízenosti, horizontálně dělba práce, vůdce, hvězda třídy,

normativního a hodnotového systému skupiny, přičemž normy jsou buď formální - explicitně vyjádřené, nebo neformální, sdělované pouze v náznacích, předpokládané),

systému sankcí – soustava odměn a trestů, jimiž skupina posiluje žádoucí skupinové chování a potlačuje chování nežádoucí,

vědomí skupinové příslušnosti, tj. vědomí, že jedinec patří k celku, který označuje jako „my“,

vědomí skupinové odlišnosti, vědomí o existenci jiných skupin, které jsou označovány jako „oni“.

Kategorizace skupin (druhy skupin)

Existuje řada klasifikací a kategorizací skupin. Pochopením jejich názvů a označení zároveň vyvstanou jejich obrysy, význam a jejich výchovné potence. Základní dělení je na skupiny:

Primární – jsou založeny na přímých a důvěrných vztazích osobního, intimního charakteru, s citovými vazbami. Příklad: rodina, dětské herní skupiny. Sekundární – na základě náhodných vztahů, pramenících například ze společného zájmu nebo úkolu. Příklad: kroužky, kluby, třídy, teamy.

Sekundární skupiny se dělí na:

formální – mají neosobní charakter, pravidla jsou dána zvnějšku, jsou organizovány institucí (třídu organizuje škola), mají krátkodobější trvání, s dosažením cíle končí (například třída se po maturitě rozejde).

neformální (spontánní) – na základě svobodné volby, výběru, společného zájmu, zálib, povahových vlastností, názorů (zájmové skupiny, kroužky, party), vznikají živelně
a statusy členů v nich nejsou předepsány.

Příklad

Školní třídy s určitým zaměřením (matematika, sport) je možno chápat jako přechodný typ – uplatňuje se formální a neformální kriterium – chtějí tam chodit, vybrali si to na základě zájmu, ale jsou zároveň ve formální skupině školní třídy s pevným organizačním řádem, pravidly, cíli.

Jiné členění může být:

členská skupina – jedinec je jejím plnohodnotným členem, patří do ní, je jí akceptován, má v ní svou roli,

referenční skupina – jedinec se na ni orientuje svými činy, skutky a chováním, ale není jejím členem (to často vysvětluje jeho nepochopitelné jednání).

Pro zájemce uvádíme další zajímavé typologie, například skupina:

„vlastní“ – (in group) – jedinec se považuje sám za člena, říká „my“.

„cizí“ – (out group) – není členem, říká o skupině „oni“, chce nebo nechce v ní být,

původní (ve třídě děti, které se už znaly ze sousedství)

nová (poznají se až ve třídě),

stabilní (existují delší dobu mají své hrdiny, rituály, normy, příběhy, jazyk),

situační (vznikne v aktuální situaci, pro splnění nějakého úkolu – družstvo na lyžařském výcviku, tým pro školní soutěž nebo projekt).

Nebo:

Podle exkluzivity vstupu: otevřené – uzavřené – (golf),

Podle nabývání členství – narozením (aristokracie)- vstupem,

Podle pozbývání členství – zrušitelné- nezrušitelné.

Úkol k zamyšlení

V jakých skupinách jste vy? Do kterých typů se můžete zařadit? Jste členy více skupin?

Vznik a fungování malých sociálních skupin

Důvodem vzniku třídy jako sociální skupiny je:

uskutečňování specifického (společenského) cíle (vzdělávání),

snaha o uspokojování individuální potřeby sociálního kontaktu,

Cyklem konstituování skupiny prochází dítě (mladistvý) několikrát – změna školy, sportovního, zájmového spolku, odchod některých spolužáků, rozdělení tříd, přestěhování rodiny. Pro třídu ZŠ jsou charakteristické jednopohlavní skupiny, na SŠ dochází k prolínání jednopohlavních skupin a k integrování do smíšených skupin.

Skupinový tlak

skupina ho vyvíjí na jedince,

nutí ho ke konformismu s hodnotami a normami skupinového života,

není vždy pozitivní, protože má i manipulační charakter a ne vždy příznivé výchovné zaměření.

Konformita se skupinou:

Míra konformity ovlivňuje vytváření struktury skupiny. Velká míra konformity znemožňuje komunikaci s jinými, ostatními skupinami – ve školním věku je poměrně vzácná.

vnější konformita – jedinec dodržuje normy skupiny jen navenek, vnitřně se jim ale vzpírá.

vnitřní konformita – může být až nebezpečná, ohrožuje individualizaci dítěte.

Struktura skupiny vzniká na základě dvou hledisek:

přitažlivosti skupiny pro jednotlivce,

přitažlivosti jedince pro skupinu.

Podle toho vznikají kategorie skupinového členství (a tím struktura skupiny):

Struktura skupiny (školní třídy)

Existují dva druhy struktury školní třídy – rozptýlená a centrální.

Rozptýlená struktura:

na každého žáka připadá přibližně stejné množství sympatií a antipatií, nejsou tam „hvězdy“ ani „kliky“, tj. skupinky izolující se od ostatních,

nebývají tam žáci, kteří jsou ostatním lhostejní (nevybíraní ani neodmítaní).

téměř každý žák má někoho, koho má rád a někoho, koho rád nemá.

Centrální struktura:

má malou skupinku žáků s největší popularitou,

malou skupinku žáků odmítaných,

větší počet žáků, kteří jsou ostatním lhostejní.

Podle oblíbenosti, míry autority, schopností může být hierarchie následující:

populární osoby – přitažlivé pro většinu,

oblíbené osoby – přitažlivé pro mnohé,

akceptované osoby – část skupiny je preferuje, ostatní je snáší,

trpěné osoby – malá část skupiny je preferuje, velká odmítá,

mimostojící osoby – nikdo ze skupiny je nepreferuje.

Podle skupinové akceptace (na základě jedincovy snahy prosadit se ve skupině) je hierarchie:

přehlížené osoby – rády by se uplatnily, ale nemohou se prosadit,

odmítané osoby – chtějí se uplatnit, ale nemohou, skupina je proti nim,

osamocené osoby- rády by se uplatnily, ale vzdalují se (jsou vzdalovány) od ostatních, izolují se,

izolované osoby – nechtějí se prosazovat, ani nemohou se skupinou spolupracovat.

Dynamika skupiny:

Fungující skupina se skládá z vedoucích a vedených členů. Vůdci mohou být buď formální (dosazení – předseda třídy) a neformální (vůdcové třídních skupin, kteří „nemají moc, ale mají vliv“.

Je-li vůdcem ten, kdo má formální i neformální autoritu, dochází u něho k souhře pozic
a rolí, což je ideální situace pro výchovné úsilí učitele, který může s tímto členem skupiny výborně spolupracovat

Vůdci:

podmínkou vůdcovství ve skupině jsou osobní vůdcovské dispozice

a určité podmínky ve skupině.

Koho skupina pokládá za vůdce?

Toho, kdo:

je „jeden z nás“,

je „nejlepší z nás“ (ale nesmí se od nás úplně lišit),

„plní naše očekávání“.

Vůdce převyšuje ostatní členy skupiny například: inteligencí, vědomostmi, společenskou aktivitou, schopností přebírat odpovědnost, výmluvností, vtipností, aktivitou, zásluhami, statečností, vytrvalostí, drzostí, odvahou atd. (v různých skupinách různě).

Z hlediska míry dominance a vůdcovských kvalit i projevů (z hlediska míry osobní moci) se rozlišují kategorie:

vůdcové a vedoucí (dominující osoby),

pomocníci (aktivní osoby),

souputníci (závislé osoby),

periferní role.

Diagnostika sociálních skupin

Třída je sice soubor jedinců učitelem průběžně diagnostikovaných (z hlediska výkonu
i chování) ale protože to není jen soubor jedinců, ale funguje jako sociální organismus, musí být diagnostikována také jako celek:

jak působí na jednotlivce, jak navenek,

jaké jsou vztahy mezi jednotlivými žáky,

kolik je ve třídě skupin, jakých, kdo jsou jejich vůdci,

zda se vytvářejí osamocené dvojice nebo dokonce jedinci

Diagnostika celku pomáhá vysvětlit, proč:

někteří žáci podávají lepší výkony v jednom předmětu a horší v jiném,

podávají odlišné výkony při zařazení v různých pracovních skupinách,

selžou v některé situaci a v jiné ne,

stejně vytvořené skupiny (podle názoru učitele) dosahují odlišných výsledků.

Základní metodou je pozorování, rozhovory, nepřímé informace. Ale nejlepší a hlavně objektivní metodou je sociometrie. Užívá se poměrně zřídka (učitel se věnuje především výuce, řešení situací, zprostředkovávání poznatků, udržování pozornosti a kázně.) Někteří učitelé pouze „odučí“, o osobnost žáka se zajímají minimálně a o sociologii školní třídy vůbec.

Sociometrie - analýza vztahů ve třídě

Def.

Sociometrie je „technika shromažďování dat o sociopreferenčním (výběrovém) chování lidí v malých sociálních skupinách se snahou o jeho změření. Výběrové (sociopreferenční) chování se projevuje v preferenci jedněch (kladné volby) a odmítání druhých (záporné volby).“

Nebo jiná definice sociometrie: „je to soubor diagnostických metod, které slouží ke zjišťování, popisu a analýze směru a intenzity mezilidských preferencí, jak se projevují v malých sociálních skupinách.

Otázka k zamyšlení

Kterou definici si vyberete? Která se vám zdá jasnější, jednodušší a snadněji zapamatovatelná?

Sociometrický test

Skládá se z malého počtu otázek (1-3), od zkoumaných osob se požaduje, aby podle zvoleného kriteria zvolily jednu nebo více osob (žáků). Otázky mohou být formulovány kladně – žák volí někoho, kdo je mu sympatický, nebo záporně – respondent označí toho, ke komu cítí antipatie.

Při konstrukci testu je nutno dodržet tato pravidla:

jasně stanovit hranice sociální skupiny, v níž se má volba provádět,

každý má mít pokud možno neomezený počet voleb (i počet voleb vypovídá ojedinci),

v otázkách se má jasně formulovat, pro jakou činnost se výběr provádí (pro práci na projektu, pro výlet).

zkoumaní mají být přesvědčeni, že k výsledků bude přihlédnuto (třeba při vytváření pracovních skupin, při rozdělování do týmů, pro společný nocleh).

jednotliví žáci se nesmí dozvědět o volbách, které provedly osoby ostatní (aby se zabránilo konfliktům ve skupině).

je nutno přesvědčit se, že všichni členové zkoumané skupiny správně chápou položené otázky.

Příklad

Otázky: S kým bys chtěl/nechtěl sedět v lavici, s kým bydlet/nebydlet ve stanu, na pustém ostrově, cestovat/necestovat na dovolenou, na chatu.

Odpovědi takto získané (sociometrická data) se zpracovávají obvykle čtyřmi základními způsoby:

ve formě sociometrických matic,

graficky ve formě sociogramů,

kvantitativně pomocí indexové analýzy (sociometrické indexy),

statisticky (například podle počtu pravděpodobnosti).

Sociometrická matice je tabulka, v níž jsou zachycena všechna data.

Postup:

všechny žáky seřadit podle abecedy, očíslovat nebo označit šifrou,

nakreslit tabulku se stejným počtem řádků i sloupců (kolik je žáků),

proškrtnout hlavní diagonálu,

zanášet výběry (kladný výběr značit x, záporný mínus), vpravo součet voleb, dole sumace obdržených voleb,

vzájemný výběr zakroužkovat u obou osob.

Sociogramy jsou vlastně „mapy“ struktury osobně výběrových vztahů v sociální skupině.

Sociogram může být: neuspořádaný, individuální, kruhový, hierarchický, šachovnicový.

Dobrá přehlednost je kolem 15 osob

neuspořádaný sociogram se používá do 10 osob, jinak je nepřehledný.

jeho variantou je topologický sociogram – umístění tak jako sedí ve třídě (význam pro pochopení významu prostorového uspořádání, zda se preferují ti, co spolu sedí).

individuální sociogram zachycuje vztah jedinec - ostatní, zda je volil nebo byl volen. Jedinec uprostřed, kolem volení či volící.

kruhový (terčový) se používá nejčastěji. Vyjadřuje i stupeň neformální autority jedinců tím, že je umísťuje do různých vzdáleností od středu sociogramu. Ve středu ti, kteří obdrželi nejvíce voleb, jsou tedy autoritami – vůdci. V případě záporných voleb by ve středu byli nejméně oblíbení.

hierarchický je vlastně sloupcový diagram – nejvyšší sloupec vyjadřuje nejvyšší míru neformální autority. Může být doplněn o záporné volby (vedle sebe nebo zrcadlově po osou x).

Pro zájemce

Sociometrické indexy – prezentují výsledky pomocí jediného čísla.

Je jich několik (index pozitivní skupinové expanzivity, index koheze (spojitosti), index sociopreferenční izolace, index aktivního (pasívního) sociopreferenčního chování atd. Pro diagnostickou práci učitele je postačující index skupinové koherence (soudržnosti), který vyjadřuje, jak třída funguje jako celek.

Jak a k čemu využít výsledků:

při sestavování skupin pro skupinovou práci,

při zadávání společných úkolů,

při rozesazování a přesazování (vedle sebe ty, kteří se preferují nebo žáky s neutrálním statusem)

nevolené nebo s velkým počtem záporných voleb dávat k těm, kteří je neoznačili záporně,

nebo nevolené rozdělit rovnoměrně do skupin,

k přemýšlení, proč jsou někteří žáci vyčleněni na okraj skupiny.

Průvodce

Doufám, že jste se dozvěděli něco nového o tom, jak funguje třída jako sociální skupina. Snažte se toho využít v praxi!

Kontrolní otázky

Charakterizujte malou sociální skupinu, uveďte velikost (počet členů), znaky.

Co je skupina formální a neformální?

Uveďte další typologie skupin a vysvětlete je.

Co je to skupinový tlak a konformita se skupinou?

Co je skupina členská a referenční

Popište centrální a rozptýlenou strukturu skupiny.

Diagnostika sociálních skupin, sociometrie.

Jak se sestavuje sociometrický test? Co se musí respektovat?

Jak se s ním pracuje?

Co je to sociogram?

K čemu je možno využít výsledků sociometrického šetření?

Shrnutí

Škola kromě toho, že je vzdělávací institucí, je také svébytným sociálním organismem, je sítí interpersonálních vztahů mezi jednotlivými žáky. Základní prvkem je třída, která splňuje všechny požadavky malé sociální skupiny. Sociální skupiny jsou zkoumány z pohledu obecně psychologického, sociologického a sociálně psychologického, který je pro potřeby pedagogiky nejzásadnější.

Znaky malé sociální skupiny: přímé interakce mezi členy skupiny, komunikační síť, sociální vztah, společná činnost a společný cíl, diferenciace rolí a pozic, normativní
a hodnotový systém skupiny, systém sankcí, vědomí skupinové příslušnosti, vědomí skupinové odlišnosti.

Skupiny mohou být: primární a sekundární, které jsou buď formální nebo neformální. Dále známe skupiny členské a referenční, vlastní, cizí, situační, původní, nové.

Skupina vyvíjí na jedince skupinový tlak, který může mít i manipulační charakter. Konformita se skupinou je buď vnější nebo vnitřní. Struktura skupiny vzniká na základě přitažlivosti skupiny pro jednotlivce, nebo přitažlivosti jedince pro skupinu. Existují dva druhy struktury školní třídy – rozptýlená a centrální. Ve skupině existují osoby populární, akceptované, trpěné, mimostojící. Jinak také osoby přehlížené, odmítané osamocené, izolované

Dynamiku skupiny určují vedoucí a vedení členové

Základní metodou je pozorování, rozhovory, nepřímé informace. Objektivní metodou je sociometrie. Užívá se poměrně zřídka (učitel se věnuje především výuce, řešení situací, zprostředkovávání poznatků, udržování pozornosti a kázně.) Někteří učitelé pouze „odučí“, o osobnost žáka se zajímají minimálně a o sociologii školní třídy vůbec.

Pro diagnostiku sociální skupiny se používá metoda ociometrie, což je technika shromažďování dat o sociopreferenčním (výběrovém) chování lidí v malých sociálních skupinách se snahou o jeho změření. Sociometrický test se skládá se z malého počtu otázek (1-3), od zkoumaných osob se požaduje, aby podle zvoleného kriteria zvolily jednu nebo více osob (žáků). Výsledky se zpracovávají ve formě sociometrických matic, graficky ve formě sociogramů, kvantitativně pomocí indexové analýzy (sociometrické indexy), statisticky.

Heslo: Není dobře člověku samotnému…

Základní literatura

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I, II.

Olomouc: Hanex, 2000.

KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

Doplňující literatura

Čepičková, I. a kol. Od klíčových kompetencí učitele ke klíčovým kompetencím žáka. Ústí n.L., UJEP, 2008.

Hrdličková, A. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita 1994.

Kostelecká, Y. Žáci-cizinci v základních školách: fakta, analýzy, diagnostika. Praha: Univerzita Karlova, 2013.

Kol.Problémy se třídou?: Tipy a náměty pro třídní učitele. Praha: Raabe, 2012.

Svobodová, J., Filová, H. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí: (zdroje inspirace pro učitele). Brno: MSD, 2007.

Vališová, A. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007.