Pedagogika pro učitele

Druhý sešit

Libuše Podlahová

TÉmata

etika v práci učitele

DIDAKTICKÉ ZÁSADY

AUTORITA UČITELE, KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ

Školní legislativa a administrativa školy

Vyučovací hodina jako řízený proces

Obsah

etika v práci učitele…………………………………………………………………2

DIDAKTICKÉ ZÁSADY ………………………………………………………………….10

AUTORITA UČITELE, KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ ……………………………………..20

Školní legislativa a administrativa školy ………………………………35

Vyučovací hodina jako řízený proces ……………………………………….47

Literatura …………………………………………………………………………………….54

etika v práci učitele

Cíle:

Po zvládnutí tohoto tématu student dokáže:

definovat etiku, profesní etiku, etiku ve vztahových povoláních, pedagogickou etiku,

formulovat požadavky na mravní profil učitele,

zdůvodnit závažnost etických kodexů pro etické chování v profesi učitele i v běžném životě,

pochopí a osvojí si principy pedagogické odpovědnosti,

aplikovat právní normy v práci učitele.

Obecný požadavek vyjádřený slovy: „učitel má být pro žáky vzorem v uznávání etických hodnot“ je založen na způsobu vykonávání praktických učitelských činností v souvislosti s nepsanými etickými normami.

Motto: Jednej tak, jakoby se maxima tvého jednání měla na základě tvé vůle stát přírodním zákonem. (Immanuel Kant)

Výraz „etika“ pochází z řeckého slova ethos - obyčej, zvyk. Jak se tento termín zpravidla chápe? Nejčastěji jako:

teorie mravnosti, tj. jako filozofická disciplína zabývající se hodnotovým základem postojů, jednání a chování lidí. K základním kategoriím patří štěstí, svoboda, smysl lidského života.

systém mravních hodnot, jež vymezují postavení člověka ve společnosti a poskytují kriteria jeho morálního jednání.

mravní chování člověka, soulad jeho chování, jednání a rozhodování s humánními etickými principy.

mravní výchova, což je název jedné ze složek výchovy.

Mravní chování a mravní výchova jsou založeny na uznaných normách chování, které mohou být vyjádřeny v etických (mravních) kodexech.

Etické (mravní) kodexy jsou:

souborem obecných regulativních pravidel (norem),

tyto normy vystihují nejpodstatnější rysy platné morálky,

mají funkci ideálního modelu jednání,

slouží jako hodnotové regulátory jednání,

mají návodný charakter; říkají, že je žádoucí, abychom jednali v souladu s tím, co uvedená zásada označuje za mravně správné. Podle nich se určuje, co je správné, nesprávné, špatné, dobré.

Příklad

Desatero, Hippokratova přísaha.

Všechny definice se snaží vystihnout etiku jako všeobecně platnou kategorii, jako něco, co se týká člověka, společnosti i lidstva jako celku.

Kategorie etiky jsou velmi obecné, proto se užívají v nejrůznějších kontextech, např. etika společnosti, politická etika, etické – neetické chování, etika jako předmět výuky, lékařská etika, občanská etika, etika sportu atd. Je to určité zúžení (zaměření) pohledu na etiku, která je typická, důležitá a žádoucí pro výkon profese (například učitele). Takto nazývané etiky jsou tzv. aplikovanými etikami, které mají oporu ve filozofii a odrážejí se v různých situacích
a činnostech (profesních, mezilidských).

Profesní etika

Def.:

Je to soubor etických požadavků, které je nutno respektovat při výkonu určité profese. Ve většině případů bývají tyto požadavky shrnuty do etického kodexu dané profese.

Profesní etiky:

řeší etické zásady a problémy jednotlivých povolání,

konstituují se jako soubor mravních zásad, které mají bezprostřední vztah ke zvláštním úkolům konkrétního povolání,

určují, co je dobré, správné a mravně únosné při výkonu povolání,

Profesní etiku mají všechna povolání.

Profesní etické kodexy

Už v minulosti byly považovány za významný nástroj k dodržování zásad platné morálky.

Příklady

středověk: - řemeslníci museli být členy příslušných cechů a jim byli také odpovědni za úroveň vykonávaného řemesla, ale také za poctivost při jeho výkonu, zdůrazňována byla především poctivost, pracovitost a solidnost,

středověká etika rytířů (sedm rytířských ctností) – statečnost, bojovnost, oddanost panovníkovi, ochota padnout v boji….

Respektování a uznávání mravního kodexu není vynutitelné zákonem, i když jednotlivé v něm obsažené normy mohou být zároveň součástí právního kodexu.

Příklad:

Ukládá-li soud trest za zabití člověka, je to nikoliv proto, že by šlo o neetický (amorální) čin, ale hlavně proto, že byla porušena zákonnost. Nemorálnost ovšem je zřejmá.

Společné etické požadavky na profese:

(ať už jsou tyto požadavky zakotveny v etickém kodexu nebo ne):

požadovaná kvalifikace,

postavení profese ve společnosti,

definování vztahu mezi klientem a profesionálem,

zachování služebního tajemství,

odborný růst,

pravidla pro odměňování,

pravidla pro případy porušení zásad,

vymezení konzultačních, poradenských a posuzovatelských služeb,

pravidla pro styk s veřejností,

způsoby kontroly výkonu profese.

Příklad

Lékař má medicinskou kvalifikaci, jeho profese je ve společnosti vážena, poskytuje pomoc (službu) klientům (pacientům, zachovává lékařské tajemství, odborně roste podle systému atestací, prohřeší-li se proti profesní etice, je kárán lékařskou komorou, dodržuje Hippokratovu přísahu atd.

Etika ve vztahových povoláních

Existují povolání, pro která je etika typičtější, než pro jiná. Jsou to povolání, kterým se říká povolání vztahová. Například profese lékaře, soudce, učitele, politika, novináře, tedy taková, kde je obsaženo zaměření na člověka a interakce s ním.

Zvláštnost a obtížnost takových povolání je dána tím, že „objektem“ působení pracovníka je člověk. Výsledek profesní činnosti je pak závislý nejen na odbornosti vykonavatele profese, ale i na druhém člověku, který do interakce vstupuje se svou intelektuální
i emocionální vybaveností a zkušeností. Vztahová povolání jsou obvykle náročná na specializovanou přípravu. Ještě náročnější jsou však na osobní předpoklady, na vědomí mravní závažnosti profesních rozhodnutí a na odpovědnost při výkonu profese.

Otázka k zamyšlení

Lékařská (zdravotnická) etika je založena kromě odbornosti i na Hippokratově přísaze, která přikazuje „činit vše pro dobro pacienta“. Jak se potom s tímto etickým přístupem slučuje případ, kdy zdravotník zavraždil osm pacientů podáním léku heparin?

V příkladu je uveden stav, kdy u výkonu profese byla selháním osobní etiky popřena profesní etika, přestože étos lékařské profese je vysoký a nesporný.

Učitelství, i když je jednou z nejstarších profesí, nemá oficiálně stanovený etický kodex, na rozdíl od lékařů, zdravotních sester, sociálních pracovníků a pěstounů. Důvodem může být snad to, že učitelství je samo o sobě považováno za takové povolání, které se po etické stránce natolik ustálilo v průběhu století, že takový (psaný) kodex ani nepotřebuje.

Pro zájemce

Názory učitelů na eventuální vytvoření a zavedení etického učitelského kodexu:

Osmdesát procent učitelů se vyjadřuje, že by takový kodex byl potřebný.

Ti, kteří odpověděli záporně, uvádějí odpovědi typu: „etické chování by mělo být v této profesi samozřejmostí“, „učit by měli mravně vyspělí lidé, kteří takový kodex nepotřebují“, „žádné kodexy osobnost učitele nezmění“, „každý pedagog by měl být ve svém nitru tak čistý, jako jsou děti“, „nepotřebujeme mít na vše zákon“.

Étos povolání

Je to zajímavý termín, vyplývá z profesní etiky, je jejím vyvrcholením a je spojen se stavovským myšlením, stavovskou hrdostí, chápáním profese jako poslání, služby, pojetím „povolání je můj osud“. Tvrdíme- li například o křesťanství nebo některém historickém či tvůrčím období, že mají svůj étos, máme na mysli, že nás oslovují svou opravdovostí
a mravním obsahem, svědčícím o vzepjatosti lidského usilování a rozhodování. Totéž lze říct i o povoláních, zejména vztahových, která mají kromě požadavků na profesní dovednosti
i mravní obsah a kontext (pomáhat lidem, léčit nemocné, vychovávat)

Pedagogická profesní etika

Tento pojem chápeme jako další dílčí zúžení (zaměření) profesní etiky na profesi učitele
a vychovatele. Je to soubor etických požadavků kladených na pedagogy, v souvislosti se specifikou pedagogických a didaktických činností, které se odehrávají v interakci učitele
a žáka.

Požadavky pedagogické etiky mohou být přímo formulované, nebo jen implicitní, předpokládané, očekávané.

Příklad

V zahraničí jsou požadavky pedagogické etiky pro některé dílčí učitelské činnosti přesně formulovány, třeba v podobě etických standardů pro didaktické testování, u nás tomu tak není.

Základem etického chování (pedagogické etiky) člověka je uznávání určitých hodnot, zaujímání postojů a jednání podle nich. V rámci výchovného působení současné školy jsou aktuálními hodnotami: obecně lidské, občanské, multikulturní, enviromentální, sociální hodnoty. Jejich potřebnost v současné konzumní společnosti je naléhavá. Proto jsou zakotveny v rámcových vzdělávacích programech. K těmto hodnotám má učitel vést žáky.

Jeho systém hodnot by měl korelovat s hodnotami společenskými. Právě proto by v jeho žebříčku hodnot neměly chybět hodnoty jako:

akceptování občanských povinností,

respektování zásad trvale udržitelného rozvoje,

uznávání rovnosti ras a etnik, humanismus,

odpovědnost za vývoj svěřených žáků,

demokratismus v evropských souvislostech,

prosociální cítění, empatie.

Mravní profil učitele

Kromě uznávání a dodržování etických principů je profesní etika učitele založena také na plnění povinností a osobních a mravních kvalitách. Z toho plynou představy o tom, jaký má být „ideální učitel“, tj. učitel s dokonalým mravním profilem. Do mravního profilu učitele patří schopnost:

sebeakceptace - být sám sebou, být vyrovnanou osobností, znát své přednosti
i nedostatky, umět se s nimi vyrovnat, eliminovat jejich nepříznivé působení
a využívat rysů kladných, být schopen nadhledu a postupného zlepšování své činnosti na základě rostoucí zkušenosti,

akceptace druhých - brát ostatní takové, jací jsou, být tolerantní k jejich chybám, ale nepomíjet je, při výchově stavět na dobrém, které je obsaženo (i když v míře nestejné), v každém jedinci,

komunikativnost a láska k dětem - vycházet z lidské přirozenosti, z potřeby mezilidských vztahů, mít rád děti, chápat i jejich nedostatky a odlišnosti, snažit se pěstovat jejich vlohy a dávat jim svůj vztah k nim najevo,

informovanost – ovládat poznatky svého oboru, pedagogiky a psychologie, být schopen odpovídat na dotazy žáků z nejrůznějších oblastí, být ochoten zajímat se
o otázky filozofie, sociologie, veřejného života a kultury vůbec.

Dále by ideální (optimální) učitel měl být:

vzdělaný,

flexibilní,

optimistický,

modelem rolového chování,

schopen uvádět teoretické poznání do praxe,

důsledný,

jasný a stručný,

otevřený vůči druhým,

trpělivý,

vtipný,

dostatečně sebejistý,

dobře připravený na profesní dráhu,

Otázka k zamyšlení

Můžete teď, s odstupem času, tvrdit, že všichni učitelé, se kterými jste se během školní docházky setkali, disponovali všemi uvedenými vlastnostmi?

Pedagogická odpovědnost učitele

Průvodce

Než začnete číst dál, pokuste se sami formulovat, za co všechno budete jako učitel odpovědný.

Za koho a za co je učitel odpovědný?

Za žáky, jejich život, zdraví, bezpečnost a za jejich intelektuální a mravní rozvoj.

Taková odpovědnost vychází z pozitivního vztahu k dětem, který se projevuje ve spravedlnosti, trpělivosti, vstřícnosti, ochotě pomáhat, ale také ve skromnosti
a humoru. Z didaktického pohledu taková odpovědnost spočívá ve:

vytváření bezpečného prostředí a optimálních podmínek pro učení,

podpoře učení u všech žáků,

podpoře osobnostního rozvoje žáka na základě znalosti individuality žáka,

volbě vhodných a efektivních vyučovacích a diagnostických metod.

Za průběh vyučování a jeho metodicko-odbornou úroveň

Od učitele se očekává, že bude odborníkem ve svém oboru. Čím jsou žáci starší, tím více oceňují u učitele jeho znalosti. Výzkumy však také ukazují, že zejména mladší žáci preferují „učitele jako dobrého člověka“, jako někoho, kdo jim rozumí a chápe jejich problémy. Ideálem je podle nich učitel, který poskytuje „méně látky a více porozumění“. Nutností je také povinnost neustále se ve svém oboru vzdělávat
a v metodice oboru se zdokonalovat.

Za školu

dobré jméno školy, prezentaci na veřejnosti

klima školy i atmosféru třídy (vzniká dlouhodobě za součinnosti učitelů i žáků, a že úloha učitele při tvorbě obojího je rozhodující),

partnerské vztahy se žáky,

kolegiální vztah a spolupráci s ostatními kolegy,

mezilidské vztahy spolu s odpovědností za učební výsledky žáků (přesahuje do veřejné sféry),

Za spolupráci s rodiči

Odpovědnost za děti leží na škole i na rodičích, ale má-li spolupráce mezi oběma stranami fungovat, musí učitel:

být iniciátorem vzájemných kontaktů a aktivit,

má být přístupný návrhům i kritice ze strany rodičů,

má hledat možnosti užitečného podílu rodičů na životě školy,

poskytovat výchovné poradenství rodičům i žákům.

Za efektivní administrativu

Škola se sice od ostatních společenských institucí liší svou výchovně vzdělávací funkcí, ale z hlediska fungování je organizací jako každá jiná. Má tedy svou byrokracii a administrativu, při níž se uplatní vlastnosti jako přesnost, svědomitost pečlivost.

V případě pedagogické dokumentace, která má jiný smysl než běžná „úřednická“ administrativa, se hodí vlastnosti jako je tvořivost, koncepčnost, odvaha experimentovat a hledat nové cesty.

Za sebe sama

Učitel je člověk jako každý jiný, proto stojí před dilematem: chce sám žít, mít úspěch, užívat si života, realizovat svoje cíle a představy. Přesto jeho prvním úkolem je starat se, aby téhož dosahovali pod jeho vedením druzí. K tomu je třeba značná dávka nesobeckosti a vyrovnanosti. Učitel vlastně koná službu pro žáky, to však bude dělat dobře pouze tehdy, když sám bude vyrovnanou osobností:

která sice pracuje pro jiné,

ale sama dochází ve své práci k naplnění, realizaci a spokojenosti.

vyzná se v sobě, zná své silné i slabší stránky

vyhýbá se všemu, co může ohrozit jeho zdraví, pracovní výkonnost
a schopnost působit na jiné.

Komu je učitel odpovědný?

společnosti – zde se jedná o pocit odpovědnosti za dobře odváděnou práci, u vědomí její důležitosti a přínosu pro společnost. Učitel je povinen usilovat o hodnotové představy a výchovné cíle, které jsou dány oficiálním učebním plánem (kurikulem),
i když neodpovídají jeho osobnímu přesvědčení.

rodičům, případně osobám odpovídajícím za výchovu (pěstouny). Rodiče mají právo důvěřovat osobním mravním kvalitám učitele a být přesvědčení, že jejich dětem se dostává dostatek mravních podnětů. Musejí však také chápat, že odpovědnost za výchovu leží i na nich.

vlastnímu svědomí – ideální stav je, když vlastní mravní norma a požadavky společnosti na etické chování jsou v souladu. Učitel pak může skutečně vychovávat podle „svého nejlepšího vědomí a svědomí“. Existují-li mezi svědomím učitele
a požadavky společnosti konflikty, měl by učitel hledat kompromis. Nelze-li najít kompromis, je rozhodující vlastní svědomí.

Etický rozměr plnění pracovních povinností

Učitel je povinen konat všechno, co napomáhá žákům v učení i v jejich statusu žáka, to znamená:

aby si osvojili sebe sama a svou existenci v současném světě,

aby se stali svobodně se rozhodujícími, samostatnými a šťastnými členy společnosti,

aby si dokázali klást smysluplné úkoly a uměli je plnit,

aby dokázali sladit svou osobní existenci a cíle se společenskými cíli a okolnostmi.

Etika v běžných profesních činnostech učitele

Její dodržování vychází z akceptace širších etických norem a závazků běžných v současném kulturním kontextu.

Ve vztahu k žákovi se učitel snaží:

vycházet z přesvědčení, že žák je osobnost zasluhující úctu a slušné chování,

nevystavuje žáka ironii a zesměšňování,

při výchově staví na žákových kladných charakterových rysech,

věří ve schopnosti žáků a v jejich snahu,

snaží se být objektivní a spravedlivý,

pomáhá žákům v učení a v řešení jejich problémů,

chová se odpovědně, a korektně,

komunikuje se žáky taktně a otevřeně.

Vyučující se musí vyhnout každé činnosti

poškozující fyzickou, psychickou a sociální seberealizaci a pohodu žáků,

dotýkající se jejich lidské důstojnosti,

narušující důvěru ve smysluplnost vlastní existence,

zpochybňující smysluplnost existence světa a lidského snažení,

ohrožující zdraví a životy.

Průvodce

V předešlém textu jsme si všimli jednoho (vybraného) základního etického požadavku – odpovědnosti učitele. Stejným způsobem by se daly rozebírat i jiné etické kvality učitelova chování, například:

vztah k žákům,

empatie k jejich problémům,

příkladné dodržování společných pravidel,

vztah k životnímu prostředí,

respektování obecně přijatých humánních zásad,

kultivované chování,

taktní přístup k žákům i k rodičům,

důvěra a důvěryhodnost.

Úkol k zamyšlení:

Zamyslete se nad tím, zda uvedené kvality etického chování jsou obsaženy ve vaší práci
a v jaké míře. V čem se můžete zlepšit?

Kontrolní otázky

Uveďte čtyři možnosti uchopení pojmu etika.

Co jsou to etické kodexy, jaká je jejich síla a závaznost?

Uveďte příklady etických kodexů.

Jaký je vztah etiky a práva?

Definujte profesní a pedagogickou etiku.

Co jsou to vztahová povolání? Jako roli v nich hraje etika?

Co patří do morálního profilu učitele?

Rozeberte aspekty (oblasti) učitelovy odpovědnosti.

Jak se projevuje etika v běžných činnostech učitele?

Shrnutí

Etiku chápeme jako buď jako teorii mravnosti, tj. (jako filozofickou disciplínu zabývající se hodnotovým základem postojů, jednání a chování lidí), nebo jako daný systém mravních hodnot, jež vymezují postavení člověka ve společnosti a poskytují kriteria jeho morálního jednání, také jako mravní chování člověka, v souladu s humánními etickými principy. Typicky pedagogické chápání pojmu lokalizuje etiku do mravní výchovy, což je název jedné ze složek výchovy.

Mravní chování a mravní výchova jsou založeny na uznaných normách chování, které bývají vyjádřeny v etických (mravních) kodexech, které jsou vlastně souborem obecných regulativních pravidel, jež vystihují nejpodstatnější rysy vžité morálky, mají funkci ideálního modelu jednání, slouží jako hodnotové regulátory jednání. Jejich rysem je to, že mají návodný charakter; říkají, že je žádoucí, abychom jednali
v souladu s tím, co uvedená zásada označuje za mravně správné, nejsou vynutitelné zákonem. Učitelství zatím nemá oficiální (psaný) etický kodex, i když étos povolání je značný.

Ve vztahových povoláních, která jsou typická svou zaměřeností na klienta, pacienta, studenta, je role etického chování větší než v jiných profesích. Někdy bývají tyto profese označovány jako pomáhající.

Požadovaný mravní profil učitele by měl vycházet ze zásad obecné i profesní etiky
a osobnostních kvalit. Do mravního profilu učitele patří schopnost sebeakceptace, akceptace druhých lidí (žáků), komunikativnost a láska k dětem, vzdělanost a kulturní rozhled. Dále vztah k žákům, empatie, dodržování společných pravidel, vztah k životnímu prostředí, respektování obecně přijatých humánních zásad, kultivované chování, taktní přístup k žákům i k rodičům a důvěryhodnost.

Učitel nese odpovědnost za žáky, jejich život, zdraví, bezpečnost a za jejich intelektuální a mravní rozvoj, za průběh vyučování, jeho metodicko-odbornou úroveň, za školu, za spolupráci s rodiči, za efektivní administrativu. Učitel je odpovědný vedení školy, společnosti, rodičům i vlastnímu svědomí.

Mravně disponovaný učitel ve vztahu k žákovi vychází z přesvědčení, že žák je osobnost zasluhující úctu a slušné chování, nevystavuje žáka ironii a zesměšňování, staví na žákových kladných charakterových rysech, věří ve schopnosti žáků a v jejich snahu, je objektivní a spravedlivý, pomáhá žákům v učení a v řešení jejich problémů, komunikuje se žáky taktně a otevřeně.

Heslo:

„Každý učitel má být takovým, jakým chce učinit své žáky“ (J. A. Komenský)

DIDAKTICKÉ ZÁSADY

Cíle:

Po osvojení systému didaktických zásad si student:

vytvoří základní východiska k implementování didaktických zásad do vyučování,

bude znát historii vývoje pedagogických a didaktických zásad (Komenský),

zdůvodní psychologické základy didaktických zásad.

Didaktické zásady:

jsou předmětem didaktické teorie po staletí, proto jejich počet, pořadí a klasifikace jsou rozmanité,

jsou předpokladem úspěšnosti a efektivity vzdělávací a výchovné práce,

jejich dodržování není cílem ani povinností, ale prostředkem k dosahování vzdělávacích a výchovných výsledků žáků, je základem nejen kvalitní výuky
a trvalých znalostí žáků, ale i pocitu dobře vykonané práce na straně pedagoga.

žádnou zásadu nelze vyčlenit nebo preferovat, všechny spolu souvisí a tvoří systém.

jsou to obecné požadavky usměrňující průběh vyučovacího procesu tak, aby byl efektivní,

vyvinuly se ze zkušeností učitelů, které se osvědčily, byly zobecněny
a posléze vysloveny v podobě normy (nejsou to náhodné nápady inovativních pedagogů).

jsou to základní pravidla o tom, jak má učitel vyučovat, aby co nejrychleji, nejsnáze a nejpravděpodobněji dosáhl vyučovacích cílů

Varování

Didaktické zásady nemusíte dodržovat, budete však pracovat zbytečně, výuka nebude efektivní a možná se úplně mine účinkem.

Pro zájemce

Zásadami se zabývali již před Komenským i jiní filozofové a učenci. Například rabi Löw tvrdil, že učení:

musí jít v souladu s přírodou a přirozeností,

musí mít účel,

má být radostí, zážitkem a požitkem z objevování,

má probíhat beze strachu z trestu,

musí se pojit s vytrvalostí, lenost je nepřítelem učení,

kladení otázek je polovina cesty k vědění,

učitel má nabádat žáky k tomu, aby nalézali odpověď,

opakování je matkou moudrosti,

člověk může znát jen to, čemu rozumí (zásada srozumitelnosti),

učitel má postupovat od známého k neznámému a od jednoduchého ke složitému (zásada postupnosti),

učení má být názorné, má-li ho žák pochopit (zásada názornosti).

Komenský ve Velké didaktice věnoval zásadám 3 kapitoly, v nichž vymezil 187 pravidel účinného vyučování. Znějí sice poněkud archaicky, ale logicky:

nic se nepodniká v nevhodný čas,

látka (obsah) je důležitější než forma,

vše se děje roztříděně, nikoli zmateně,

vše postupně, nic skokem,

přestat se nesmí, leč až je dílo hotovo,

protikladům se máme vyhýbat,

snadnější napřed,

nic ukvapeně,

nic proti vůli,

všechno jasně a přístupně,

vše rozčlánkovaně,

všechno v ustavičném spojení.

Pro práci učitele J. A. Komenský vytyčuje zásady: pracovitost, vážnost, moudrost a počestnost, „aby podle jejich vzoru vyspěl všechen lid“.

V současné době se v pedagogice ustálil následující systém didaktických zásad:

Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka

Zásadu plní ten učitel, který respektuje skutečnost i požadavek, že učící se jedinec má být rozvíjen:

nejen v oblasti kognitivní (rozumové, poznatkové, racionální),

ale i v oblasti afektivní (postojové, názorové, hodnotové),

a psychomotorické (dovednostní, výcvikové, pohybové).

Zásada je někdy učiteli opomíjena z důvodů:

náročnosti současných cílů a obsahů vzdělávání,

nutnosti zvládnout a zprostředkovat obrovské množství informací.

Úkol k zamyšlení:

Jak vy ve své učitelské práci dodržujete tuto zásadu? Nepreferujete kognitivní cíle před afektivními a psychomotorickými? Nechováte se tak, jakoby v lavicích seděly jen mozky žáků a studentů, bez dalších osobnostních kvalit, které je třeba také rozvíjet?

Různé předměty také poskytují různou možnost dodržování této zásady. U výukových předmětů převládá aspekt:

kognitivní (matematika, přírodní vědy),

u některých předmětů aspekt afektivní (humanitní předměty, výchovné aktivity).

Ale už v minulosti byly kritizována převaha kognice na ostatními složkami:

ve starověku byla ideálem výchovy kalokagathia – rovnováha mezi duševní
a tělesnou stránkou člověka.

německý pedagog Herbart tvrdil, že vyučování má i vychovávat, razil termín „výchovné vyučování“,

J. J. Rousseau razil ideu „přirozené výchovy“, zásadu „nezasahování“, zásadu svobody.

Zásada vědeckosti

Žáci si musí osvojovat poznatky na úrovni, která:

odpovídá jejich momentální kognitivní úrovni,

ale zároveň na úrovni, která odpovídá současným vědeckým poznatkům.

Stav vědeckých poznatků:

není neměnný a stálý,

neustále se doplňuje, rozvíjí a obohacuje.,

proto je učitel povinen vývoj své vědní disciplíny sledovat,

výuku tomu přizpůsobovat a průběžně ji inovovat.

Ve škole se neučí zjevné nepravdy (s výjimkou ideologizace výuky a výchovy v některých režimech). Ale i prezentování zastaralých poznatků či užívání nesprávné terminologie je porušováním této zásady a zároveň může vést ke ztrátě odborného renomé učitele a jeho autority. Protože vědecké poznatky se za každých 10 let nejméně zdvojnásobují, je třeba z nich vybírat, některé méně podstatné informace redukovat a vynechávat, jiné do výuky začleňovat.

Příklad

Některé teorie mají relativní platnost, na což je potřeba žáky připravit (nedělitelnost hmoty, molekula, atom, částice, stvoření člověka, Darwinovo učení).

Zásada individuálního přístupu

Neexistuje univerzální, průměrný, prostřední, unifikovaný žák, přesto tak učitelé často k výuce přistupují.

Základním principem této zásady je dovednost a ochota odhalit možnosti žáka, poznat jeho osobnost a jeho schopnosti; teprve pak je možno realizovat tuto zásadu. Učitel musí poznat žákovu didaktickou zralost, názorovou a hodnotovou úroveň, morální zvláštnosti, sociální zralost, zdravotní, psychické a fyzické zvláštnosti.

Žáci totiž mají různé:

předpoklady k učení, různou úroveň poznávacích procesů (myšlení, chápavost, vynalézavost),

učební tempo,

citové, volní a charakterové vlastnosti, zájmy, záliby, sklony,

typy paměti a pozornosti,

aspirace a motivy k učení,

typy vyšší nervové činnosti,

zvláštnosti dané dědičností nebo handicapem,

osobní zkušenosti,

tělesnou a mentální konstituci.

Dále je nutno znát: zájmy, sklony, charakterové zvláštnosti, potřeby (biologické, psychické, kulturní), motivaci žáka, jeho schopnosti, preference, aspirační úroveň, osobní zkušenosti, zvláštnosti domácího prostředí. Učitelé se často vymlouvají na velký počet žáků ve třídě, který neumožňuje individuální přístup. Při současných počtech žáků ve třídách (kolem dvaceti) je to však jen výmluva. Teprve v případě, že učitel pozná (umí a chce poznat) žákovu osobnost, může volit efektivní postupy (pro žáka i pro svou práci), což je výhodné pro obě strany.

Zásada individuální přístupu je klíčem k vytvoření kvalitního vztahu žák – učitel. Žák si poznávací aktivitu učitele vykládá jako zájem o svou osobu, ne jako povinnou profesní kompetenci učitele, který chce zvolit na žáka tu správnou míru a metodu, aby sám dosáhl výsledku. Bez těchto znalostí učitel tápe, učí nazdařbůh, aby „odučil“ a splnil svůj pracovní úvazek, podobá se myslivci, který kolem sebe střílí v naději, že možná něco trefí. Nabízí „konfekci“ místo „šatů na míru“, zásada individuálního přístupu zůstane v takovém případě nerealizována,

Zásada spojení teorie s praxí

Dnešní školní výuka nevychází z žákovy praktické zkušenosti (jak požadoval Dewey, Locke, alternativní školy), ale z teorie, kterou žák bez pomoci učitele neumí uplatnit ve své praktické činnosti. Proto se učí z nutnosti, pro známku. Žáci jsou přetíženi teorií. Potřebují vytvořit „můstek“ mezi teorií a praxí.

Proto má učitel:

dávat hodně příkladů z praxe,

mít autentické materiály a pomůcky,

„vycházet ze školy ven“ (exkurze),

umí odpovídat na otázky typu: „na co to budu potřebovat“ nebo na námitky „to nebudu nikdy potřebovat“,

procvičovat probíranou látku na současných (a žáka zajímajících) jevech
a příkladech (historické a současné společenské procesy, způsoby chování literárních hrdinů kdysi a dnes, změny hodnot, chování dříve a nyní).

Praxí je pro žáka:

jeho školní praxe (kde využívá svých praktických vědomostí při plnění teoretických zadání a úloh),

ale i jeho životní praxe mimo školu (život v obci, řešení osobních záležitostí, účast na veřejném životě, zájmová činnost, internet).

Příklad – nový přístup k výuce matematiky na 1. stupni ZŠ profesora M. Hejného, jehož metoda je založena na tom, že žáci přicházejí na správná řešení sami na základě svých osobních životních zkušeností a vědomostí z praktického života, učitel má pouze roli průvodce, nepředkládá správné postupy. Děti se tak od počátku školní docházky učí matematicky přemýšlet.

Psychologický základ této zásady:

praxe funguje jako zpětná vazba,

koriguje představy, pojmy, poznatky,

prohlubuje, opakuje, cvičí, zpevňuje, doplňuje poznatky a dává jim autentický rozměr.

Praktický nácvik činností má být:

ve stejných podmínkách (zpočátku),

v nových podmínkách (vyšší stupeň).

Zásada uvědomělosti a aktivity

Neuvědomělé učení:

typické pro vyšší živočichy a pro mladší školní věk, ale už i tam otázky typu „proč“,

je založeno na mechanickém opakování bez pochopení zásad, pravidel, zákonitostí.

Uvědomělé učení – takové, kde žáci pochopí úkol, podstatu a důvod, případně mají zkušenost, jsou motivování, vědí, proč něco dělají, také jak to dělají. Ideální je, když se žáci účastní vyučovacího a poznávacího procesu z vnitřní potřeby.

Příklad

Některé didaktiky daly zásadu uvědomělosti a aktivity do čela svého úsilí – činná škola, pracovní škola, aktivní škola (Lay, Dewey, Parker).

Psychologický základ této zásady je v tom, že:

poznání jakéhokoliv předmětu není možné bez aktivní účasti subjektu („nikoho nemůžeš naučit nic, když on nechce“, když je „duchem nepřítomen“).

zapamatováváme si věci, s kterými manipulujeme (i myšlenkově), ne ty, které pasivně defilují před zrakem) nebo jsou pasivně vnímány sluchem.

Vyvolat tuto vnitřní potřebu, která je účinnější a etičtější než vnější tlak, je úkolem učitele – učitel musí neustále motivovat a aktivizovat žáky. Aktivita se musí povzbuzovat v každé etapě vyučovací hodiny, ne jen při výkladu! Aktivitu ničí: stereotyp, jednotvárnost, verbálnost v pojetí výuky i monotónnost v projevu učitele.

Žák se bude učit uvědoměle a aktivně, když:

pochopí cíle, ke kterým jeho činnost směřuje,

bude věřit, že jich může dosáhnout a že je dobré (nutné) jich dosáhnout,

bude přesně a bezprostředně informován o pozitivních výsledcích své námahy,

bude mít možnost vnitřního uspokojení a radosti při hodnocení svých výsledků (pochvaly).

Aktivizace není možná při únavě mozkové kůry, té je nutno předcházet.

Příklad – tzv. zlaté pravidlo vyučování zní: „vyučuj zajímavě“. Dosáhneme ho „tím, že hovoříme pestře, abstraktně i názorně, kombinujeme metody, měníme formy práce a tím udržujeme třídu v duševní aktivitě.“

Zásada názornosti

Je pravděpodobně nejznámější a nejslavnější. Rozpracoval a důrazně ji požadoval už J. A. Komenský v díle Orbis Pictus a v jiných učebnicích. Od té doby je zdůrazňována neustále, protože přes 80% informací získává člověk zrakem, 12% sluchem, 5% hmatem, 3% ostatními smysly. Jedná se totiž o nezbytné propojování abstraktních pojmů s konkrétními nebo konkretizovanými pojmy, tedy o spojení 1. a 2. signální soustavy (názor + slovo). Přesto (podle výzkumu) tradiční výuka tak činí přesně naopak: zrakem 12%, sluchem 8%, hmat 5%, 3% ostatními smysly. A to i v době audiovizuálních, vizuálních a div ne virtuálních medií.

Učitel má vždy: předvést – analyzovat - upozornit na podstatné znaky – shrnout v celek!

Slovo učitele má stejnou váhu jako ukázka, většinou i větší.

slaďuje smyslové a rozumové poznání,

řídí postup vnímání předmětu,

mobilizuje žákovu předchozí zkušenost,

budí zájem žáků a zaměřuje pozornost žádoucím směrem,

učí pozorovat, vnímat, porovnávat.

Žák postupuje většinou od konkrétna k abstraktnu, učitel vysvětluje opačně – od abstraktních pojmů, pravidel a pouček ke zobecnění a k poukázání důsledků pro praxi. Učitel by si měl být vědom toho, že induktivní postup (od jednotlivých názorně prezentovaných jevů k abstraktním pojmům je pro žáka lepší.

Termín „názornost“ je třeba chápat šířeji, než jako činnost zrakových receptorů; Názornosti
a vyvolání obrazotvornosti lze dosáhnout i názorným, barvitým výkladem, připodobněními, poukazováním na dosud poznané skutečnosti, uměleckými prostředky, příklady.

Chybou je ale i moc názoru (výklad je zahlcený, přesycený názorem, pomůcky spíše rozptylují, než ilustrují), i málo názoru.

Vždy je třeba si uvědomit, že užívání pomůcek je prostředkem, nikoliv cílem!

Zásada přiměřenosti

Učivo musí co obsahu i rozsahu odpovídat:

psychickému, mentálnímu a somatickému vývoji dítěte,

individuálním možnostem jednotlivých žáků.

Pozor!

Přiměřené neznamená nenáročné.

nízké požadavky nemotivují, nevyvolávají intelektuální napětí, nerozvíjejí psychické procesy, nudí.

nadměrné požadavky – poškozují duševní zdraví žáků, nutí k memorování, vědomosti jsou formální a rychle se zapomínají.

Přiměřené je to, co žáka podněcuje optimálně a přispívá k jeho celkovému rozvoji.

Úkol k zamyšlení

Zvažte, zda v tematickém plánu vašeho předmětu jsou všechna témata včetně terminologie přiměřená mentálním schopnostem žáků. Můžete stanovit hladinu přiměřenosti, neznáte-li žáka – podle zásady individuálního přístupu?

Pravidla pro dodržování této zásady:

uvědomit si, že rozumové schopnosti a možnosti žáků nejsou stejné,

vyabstrahovaný průměrný žák neexistuje, každý je individualita,

důležité je poznat, co je každý žák schopen v dané fázi učení vykonat,

důležité je poznat, co na něho bude působit rozvíjejícím způsobem,

neočekávejme nemožnosti (žák pravděpodobně nemá za sebou státnici z vašeho předmětu),

odhadnout, za jakých okolností může žák dosáhnout požadované úrovně vědomostí, jaké úsilí bude muset vyvinout a jak se mu dá pomoci,

záměrně podporovat snahu žáka být dobrým.

Učitel musí:

umět zjednodušit složitou látku, a didakticky ji zpřístupnit,

nebát se rozhodnout, co je nad možnosti žáka,

vysvětlovat pro žáka nové nebo těžko pochopitelné (či dokonce zbytečné) vědecké termíny – třeba tím, že je dáváme do vzájemného protikladu, odvozujeme, srovnáváme.

Příklad

J. A. Komenský:…. „nic nebudiž s mládeží podnikáno, leč co jen dopouští, nýbrž i žádá věk
a schopnosti.…neboť lidská přirozenost je způsobena tak, že smysly, rozum, vůle i všechny schopnosti hledají ustavičně přiměřenou stravu. Odpíráš-li ji, smutní, chabnou, vadnou, hynou. Jestliže prozíravě dodáváš, radují se, osvěžují se, oživují se a stačí na všechno,“

Zásada soustavnosti a postupnosti

Jinak než soustavně nemá cenu vyučovat, ani vykonávat jakoukoliv jinou činnost.

Psychologický základ:

Učení není ukončeným procesem, takže v poznatkové struktuře žáka pojmy:

nejsou definitivní,

postupně se obohacují a doplňují,

Proto musí být učivo uspořádáno do didaktického systému, který umožňuje:

přetváření systému vědní disciplíny tak, aby byl přístupný žákovi,

doplňování, budování a obohacování pojmů,

chápání skutečností obsažených v učivu,

spojování do vyšších celků, hledání a propojování.

Příklad

„Hlava naplněná úryvkovitými vědomostmi, vědomostmi bez souvislosti je podobná skladišti, v němž je všechno v nepořádku a kde ani sám hospodář nic nenajde. A naopak hlava, kde je pouze systém bez vědomostí, je podobná obchodu, kde na všech zásuvkách jsou názvy zboží, ale zásuvky jsou prázdné.“ (Ušinskij)

Učivo předkládat zásadně:

jako strukturálně uspořádaný celek,

učit žáky, aby si sami zvykali vytvářet kostry, struktury, přehledy, systémy, (jinak dojde k pouhému „biflování“),

předkládané poznatky mají logicky navazovat a vyplývat jeden z druhého,

jako mezipředmětově vázané a propojené, měly by být zařazené v síti souvislostí
a vazeb („zasíťovány“).

Příklad

Dříve s touto zásadou byla spojována zásada postupnosti – u Komenského formulovaná jako postup „od jednoduššího ke složitějšímu, od lehčího k těžšímu, od bližšího ke vzdálenějšímu, od známého k neznámému“.

V širším slova smyslu tato zásada také znamená:

pěstování soustavnosti v učení i v práci ,

vytváření návyku pracovat určitým a co možná nejefektivnějším způsobem,

průběžné ukládání úkolů a jejich kontrola.

Zásada trvalosti

Tradičně bývá ve všech učebnicích uváděna jako poslední, ačkoliv bez ní nemá smysl cokoliv učit (a se učit). Téměř všichni autoři tvrdí, že této zásady dosáhneme plněním všech zásad ostatních. Pravým prostředkem je ale důsledné, časté a kvalifikované opakování a procvičování. Při opakování je nezbytná častá kontrola, aby se nezpevňovaly chyby.

Za trvale osvojené vědomosti a dovednosti považujeme ty, které:

se uchovávají v paměti dlouhodobě,

v aktuálních situacích se vybavují bez větší námahy,

umožňují řešit nové praktické nebo intelektuální úlohy.

Paměť je:

krátkodobá (160 bitů) založená na energetické bázi

dlouhodobá (1010- 1020 bitů), kterou je možno přirovnat k pevnému disku počítače.

Jeden nový pojem představuje průměrně 100 bitů. (1 bit je základní jednotka informace, tj. informace typu rozhodnutí ano – ne). Zapamatování je založeno na zpevňování synaptických spojů opakovaným průchodem nervových signálů.

Nejvíce se zapomíná krátce po osvojení (v prvních hodinách a dnech) pak pomaleji. Kritická doba zapomínání je prvních 20 minut (Ebbinghausova křivka zapomínání- viz psychologie).

Další kritická doba je při „kopírování“ z krátkodobé do dlouhodobé paměti. Během ní se mohou některá data vymazat, zejména, zapůsobí-li přitom silný podnět. Proto musí ten kdo chce zásadu trvalosti dodržet respektovat zákonitosti paměti, kapacitní možnosti paměti
a vlivy transferu a interference.

Zapomínání bráníme „zasíťováním“ – zařazením dat do sítě (do dříve vytvořených spojů (např. Václav IV. byl synem Karla IV, stejně jako Zikmund). Je třeba vytvářet co nejvíce asociací. Není dobré (a děje se to) zahltit paměť velkým množstvím dat, která nejsou spojena sítí. Efektivnější je menší počet dat a dobrá „síť“, která funguje jako operační systém.

Při zapamatování a zapomínání hraje roli:

druh učiva,

metody a formy výuky,

motivace a vnější pohnutky žáka,

jeho okamžitý zdravotní a mentální stav,

počet a způsob opakování,,

dodržování didaktických zásad učitelem.

Splnění zásady lze dosáhnout:

motivací žáků, jejich aktivizací a velkým podílem samostatné práce,

uspořádáním učiva do systému, který má logickou strukturu (zapamatovatelnou),

co je k zapamatování, musí být formulováno stručně,

předkládat napřed „kostru“, pak doplňovat,

vybírat správná cvičení v dostatečném množství,

vracet se k poznatkům osvojeným dříve (tvoří se souvislosti),

zásada trvalosti je přímo spojena s metodou opakování – viz kapitola o metodách.

Otázka k zamyšlení – zkuste posoudit, zda by bylo možno systém didaktických zásad dále dotvářet a rozšířit, např. o: zásadu humánního přístupu, rovnováhy tělesného a duševního rozvoje, orientace na kladné stránky osobnosti vychovávaného, operativnosti…

Pro pedagogiku a výchovu platí ještě další zásady – výchovné zásady:

úcty k žákovi,

demokratického vztahu mezi vychovatelem a vychovávaným,

aktivity vychovávaných,

cílevědomosti,

spolupráce všech vychovatelů,

všestranného rozvoje osobnosti,

zásady opory o kladné vlastnosti,

Tyto obecnépedagogické zásady jsou stejně důležité a pro úspěch výchovného působení stejně bezpodmínečné jako zásady didaktické, mají však obecnější, globálnější charakter. Vycházejí spíše z mezilidských vztahů, než z psychologie a didaktiky.

Kontrolní otázky

Jaký je význam didaktických zásad pro práci učitele?

Kdo se v minulosti zabýval didaktickými zásadami?

Jak vznikl systém pedagogických zásad? Jaká je jejich závaznost?

Vyjmenujte didaktické zásady.

Charakterizujte každou z nich. Nezapomeňte na jejich psychologické základy.

Uveďte konkrétní příklady realizace zásad v denní praxi učitele.

Co je to uvědomělé a neuvědomělé učení?

Jaké jsou zákonitosti paměti ve smyslu zapomínání?

Co je to zasíťování?

Shrnutí

Didaktické zásady jsou předpokladem úspěšnosti a efektivity vzdělávací a výchovné práce, jejich dodržování není cílem, ale prostředkem k dosahování vzdělávacích
a výchovných výsledků žáků, je základem kvalitní výuky a trvalých znalostí žáků.

Zásady tvoří systém, jsou spolu propojeny, žádnou zásadu nelze vyčlenit nebo preferovat, všechny spolu souvisí a tvoří systém.

Jsou to obecné požadavky usměrňující průběh vyučovacího procesu tak, aby byl efektivní, vyvinuly se ze zkušeností učitelů, které se osvědčily, byly zobecněny
a posléze vysloveny v podobě normy, jsou to základní pravidla o tom, jak má učitel vyučovat, aby dosáhl vyučovacích cílů.

Systému zásad položil základ J. A. Komenský, postupně se systém dotvářel a rozvíjel.

V současné době se za všeobecně platné považují zásady: komplexního rozvoje osobnosti žáka, vědeckosti, individuálního přístupu, spojení teorie s praxí, uvědomělosti a aktivity, názornosti, přiměřenosti, soustavnosti, postupnosti a trvalosti.

Závěrečné přátelské upozornění:

Nedodržování didaktických zásad rozhodně není trestné, ale je velmi, velmi nevýhodné, nejen pro žáky, ale i pro pedagoga a samozřejmě i pro celý pedagogický proces, jeho průběh
a výsledky.

AUTORITA UČITELE, KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ

Po zvládnutí textu této kapitoly bude student schopen:

definovat a vysvětlit pojmy formální a neformální autorita, kázeň nekázeň, prevence
a řešení nekázně a šikany,

vysvětlit chápání autority v jednotlivých pedagogických směrech (autoritativní versus antiautoritativní směry),

srovnat účinky výchovných stylů (autoritativní, demokratický, liberální),

konkretizovat na příkladech příčiny a řešení kázeňských přestupků,

zdůvodnit roli, opodstatněnost a význam školních řádů,

ovládat administrativní řešení přestupků včetně případů šikany.

Termín autorita (z latinského auctoritas) znamená moc nebo vliv. Je to forma uskutečňování moci, která je založena na více či méně obecném uznání oprávněnosti (legitimity) vlivu určité osobnosti, instituce nebo skupiny. Autorita se vyžaduje od učitele jako základní a nezbytný předpoklad úspěchu jeho výchovného působení na žáky. Učitel, který nemá autoritu, ničemu nenaučí.

Existují různé typy autority, například Max Weber rozlišuje autoritu založenou na tradici, charismatu a racionální legitimitě.

Podrobněji:

autorita osobní (přirozená, primární)

autorita funkcionální (profesionální)

autorita poziční (abstraktní, formální sekundární)

Jednotlivé složky autority se překrývají, působí společně, někdy jedna nahrazuje druhou. V odborné literatuře najdeme vedle popisu formální a neformální autority ještě další, detailnější členění druhů autority, např. autorita: získaná, osobní, poziční, funkční, statutární, odborná, charismatická, morální.

Pro školní praxi vyhovuje jednoduché dělení na autoritu:

formální – vyplývá z pozice v organizačním schématu či sociální struktuře.

neformální – vyplývá z vlastností, talentu, vzdělání kvalifikace, schopností.

Pro učitele je ideální autorita neformální, plynoucí z ovládání předmětu, míry jeho pedagogických kompetencí, vztahu k žákům a projevovaným zájmem.

Pro zájemce

Ve 20. století došlo ke střetávání autoritativní výchovy (tradiční, evropské, herbartovské) s výchovou antiautoritativní (E. Key, M. Montessori, alternativní školy, antipedagogika, černá pedagogika, americký školský systém). Stanovisko současné pedagogiky je takové, že výchova nemůže být ani přísně autoritativní (vychovává rebely pro zítřek), ani antiautoritativní (vychovává teroristy už dnes). Ani přísný řád ani úplná a bezbřehá svoboda vychovávaných nemohou nahradit příklad, lásku a vztah. Proto škatulkování na autoritativní a neautoritativní výchovu je dobré pouze pro ujasnění stanovisek a ne pro život. Domníváme se, že platí pravidlo: „Tolik svobody, kolik je možno, tolik kázně, kolik je nutno.“

Budování učitelovy autority závisí na:

vyjadřování učitelova statusu – učitel jedná jako ten, kdo má právo řídit a rozhodovat,

kompetentním vyučování – učitel dává najevo, že předmět ovládá a dovede ho naučit,

výkonu manažerského řízení – svižný začátek hodiny, spád, zapojení žáků do učebních činností, vymezení pravidel chování ve třídě,

účinném přístupu k nežádoucímu chování žáků – čitelné, účinné a spravedlivé řešení situací.

Výchovné styly - podle způsobu uplatňování autority:

Autoritativní výchovný styl

Učitel:

má moc a výhradní právo na určování typů a míry učebních aktivit,

předkládá úkoly nebo udílí rozkazy,

určuje kroky na cestě k výsledkům,

vlastní iniciativu a kritiku neoceňuje nebo omezuje,

předpokládá závislost, nesamostatnost a poslušnost.

výchovu pokládá vlastně za prostředek stabilizace své moci.

Patriarchální výchovný styl

učitel otec je „vládcem“, ale i „vládce je otcem“,

cítí se odpovědný za žáky, chce se o ně starat, chránit je,

omezuje je tím, že věří v samozřejmý předstih zkušenosti a moudrosti stáří před nezkušeností mládí,

přehlíží fakt, že i mladí, či malí mohou něco vědět (i lépe).

Byrokratický výchovný styl

Učitel:

prezentuje jasně pravidla pro řízení společného života a činnosti, prosazuje je,

nepřipouští demokratické přeformulování pravidel,

drží se předpisů a předává je dál,

potírá samostatnost a iniciativu,

jeho autorita odpovídá autoritě úřední, která je prostá osobních a lidských kvalit.

Demokratický výchovný styl

Učitel:

nevzdává se své výchovné kompetence a odpovědnosti,

nevyžaduje ale podřízenost a závislost na své osobě,

oceňuje samostatnost, úsudek, dobrovolnou spolupráci,

podle věku a zralosti zapojuje žáky do rozhodování, radí se s nimi,

nechce autoritu vládnoucí, ale sloužící,

svou převahu nepopírá, ale nezdůrazňuje, vítá diskusi a kritiku,

vidí se v roli poradce a člověka schopného dovést druhé k samostatnosti,

pravidla společné činnosti jsou vytvářena společně (proto dodržována), a stále jsou obnovována.

Liberální styl (laissez-faire)

Učitel:

zasahuje pouze, když je to nezbytné, nechává věci plynout,

je to lhostejnost a bezvládí, umrtvení iniciativy.

aktivitu pak vyvíjí jen několik jedinců, kteří si sami (nekvalifikovaně) kladou cíle,

není to výchovný styl ve vlastním slova smyslu.

Antiautoritativní výchovný styl

Učitel:

nechce být vychovatelem, výchovné zásahy chápe jako násilí na dítěti,

domnívá se, že volností bude samočinně dosaženo rozvoje žákovy individuality,

eventuální přestupky chápe jako projev síly žákovy osobnosti,

v krizových momentech se pak musí uchýlit k autoritativnímu zásahu, který působí zmateně, protože nevychází z celkového pojetí výchovné práce, ale z okamžité situace a odporuje tomu, na co si žáci navykli.

Příklad:

Výzkum (Lippit, R., White, R., K. 1973) prokázal v autoritativně vedené skupině (třídě) dvě základní reakce: apatii a agresi. Když učitel opustil na chvíli třídu, přestali okamžitě pracovat. V patriarchálně vedené třídě podobně. Nejhorší výsledky měl styl laissez faire – objevovala se agresivita (člověka asi neuspokojuje jen to, že může dělat to, co chce. Neví-li co chce, pracuje bez výsledků, neví, kdo za to může.) Antiautoritativně vychovávané děti byly bezradné při rozhodování, chtivé, neovládající se, agresivní a zatížené nervovými poruchami.

Nejlepší výsledky měla skupina vedená demokraticky, žáci pracovali rádi, s dobrými výsledky pracovali i v případě, že učitel opustil třídu.

Problematika kázně ve vyučování

Def:

Školní kázeň je vědomé dodržování školního řádu a pravidel stanovených učiteli a vedením školy.

Dobrá úroveň kázně je nezbytná pro dosažení dobrých vzdělávacích a výchovných výsledků. S problémem udržování kázně se potýkají i zkušení učitelé a tím spíše učitelé začínající
a praktikanti. Podle vyjádření mnoha cvičných a uvádějících učitelů „...praktikujícím studentům a nastupujícím učitelům působí nejvíce potíží udržování kázně“.

Nekázeň

Nekázeň ve školách představuje v současné době vážný problém – „dnešní školáci
a učitelé se nemusí dívat v televizi na horory, protože je zažívají každý den, jednou to odnese žák (šikana, týrání), jindy učitel“(dle vyjádření specialisty na problematiku kázně S. Bendla).

Nekázeň je problémem i jinde: například v USA se slovní spojení „prevence násilí na školách“ stalo součástí předvolebních sloganů, (průměrně jednou za 2,5 měsíce střelba na ZŠ a SŠ se smrtelnými následky). ve Francii proběhla kampaň „nulová tolerance“, na níž participovalo ministerstvo školství, vnitra, policie, kultury, místní samosprávy, ve VB se pořádají školení učitelů v otázkách prevence a řešení nekázně, dokonce vznikla zvláštní pedagogická subdisciplína Claasroom Management.

Pro zájemce:

V SRN: proti projevům arogance, nezájmu a otevřeného násilí ze strany žáků bylo zavedeno od února 2 000 nové známkování z chování. Jeho cílem je podpora týmové spolupráce, tolerance, smyslu pro odpovědnost a pořádek. Zatím je zavedeno v Sasku, Hesensku, Berlíně, Braniborsku, Sársku, Dolní Sasku. Změna spočívá v zavedení čtyř známek, a to: z chování, píle, spolupráce, pořádku. Důsledek: více práce pro učitele, ale konsekventnější hodnocení žákovy osobnosti. Je dobře přijímáno i žáky a studenty, vidí v něm větší šance na získání místa a udělání dobrého dojmu na budoucího zaměstnavatele.

Formy porušování kázně

během hodiny (nejběžnější):

neklid způsobovaný mluvením, smíchem, vyskakováním, okřikováním, dohadováním se, posunováním školního nábytku, boucháním knihami a pomůckami, mluvení bez vyvolání, hlučnost, neposlušnost, podvádění, dopisování si s kamarádem, manuální činnosti nesouvisející s vyučováním, nevhodné poznámky, požďuchování spolužáka, útoky na učitele, zesměšňování učitele, pošklebky, odepření poslušnosti, odmlouvání učitelům, ignorování domácích úkolů, odmítání písemných prací.

mimo hodinu:

rvačky na chodbách, šikana spolužáků, poškozování zařízení a vybavení školy, drobné (větší) krádeže, nevhodné a hrubé chování vůči sobě navzájem i vůči učitelům, neuposlechnutí pokynu,

Obecně:

Pozdní příchody, záškoláctví, nedostatečné omlouvání absence, podvody (s omluvenkami), špatná pracovní morálka, agrese, odmítání poslušnosti, otevřený odpor, vulgarita, krádeže, alkohol, drogy, kouření, potulky s destruktivním záměrem, trápení zvířat.

Kritická místa v hodině:

na začátku hodiny, kdy jsou žáci ještě nesoustředěni,

na konci, kdy už „nemůžou vydržet“,

po skončení testu, po zkoušení,

během dlouhého (nudného) výkladu,

nevhodné umístění hodiny v denním a týdenním rozvrhu.

Příčiny nekázně:

sám pedagog – mluví nezajímavě, monotónně, setrvává dlouho u jednoho tématu nebo metody, obrací se jen na některé žáky, nekontroluje a nehodnotí průběžně činnost žáků hodina nemá spád a organizaci,

učební činnost – nepochopitelná, neúčelná, nezajímavá, bez znalosti cíle, bez souvislosti s životní zkušeností žáka,

sociální aspekty – neuznávání vzdělání jako hodnoty v rodině, setrvávání v roli zlobivého žáka v rámci jím zvolené nebo přiřčené role, přivolávání pozornosti na sebe,

emoční a fyziologické důvody – hyperaktivita dítěte, LMD, únava, ospalost, nemoc, špatná kondice, školní nezralost,

plynoucí z prostředí – hluk z ulice, ošklivá třída, zima, horko,

příčiny vyplývající z žákovy osobnosti a jeho vztahu k učení – neschopnost splnit zadaný úkol, nízká úroveň myšlenkových operací, špatný postoj k učení a malá sociální adaptabilita, neuvědomování si důsledků chování, „furiantství“, snaha přitáhnout pozornost učitele za každou cenu.

Obecnější (společenské) příčiny kázeňských problémů

rodina a poruchy jejích funkcí,

odliv kvalifikovaných učitelů ze škol a vysoké procento učitelů v důchodovém
a předdůchodovém věku,

všeobecná krize hodnot, preferování ctižádosti, výkonnosti a bezohlednosti místo tolerance, ohleduplnosti, solidarity, pomoci a kázně,

preference materiálních zájmů a prioritní orientace společnosti na ekonomickou prosperitu,

nedostatek zájmů, nehodnotné a nesmyslné trávení volného času,

relativizace mravních hodnot v médiích a ve společnosti,

nesprávné chápání svobody a nereálné představy o životě,

uspěchanost, nervozita, stres – z toho plynoucí agresivita a násilné řešení konfliktů.

Postup učitele při řešení nekázně:

pokusit se zjistit příčinu a usilovat o perspektivní změnu chování žáka – tj. vyjádřit upřímný zájem o žáka, řešit s ním situaci (nejraději mezi čtyřma očima – aby žák „neztratil tvář“), dát žákovi možnost interpretace a zdůvodnění vlastního chování,

přímé napomenutí jako explicitně vyjádřené ústní upozornění (výstraha), kterou učitel dává najevo, že o chování žáka ví a hodlá ho řešit. Jedná se například o oční kontakt, přistoupení k žákovi, kladení otázek, přestávku ve výkladu, ztišení hlasu, zvýšení hlasu, přímé pokárání – bez emocí a podle závažnosti a ve správný čas (když příliš brzo – špatně, signalizuje to strach učitele z nekázně),

tresty – vyloučení žáka z aktivit třídy, zadržení po škole, zakázání oblíbené činnosti, omezení jeho svobody po vyučování (po domluvě s rodiči). Netrestat prací
a opisováním textů (svědčí o bezradnosti učitele).

Tresty neřeší příčiny problémového chování, proto je jejich účinek časově omezen.

Trestat:

hned, bezprostředně po činu,

vysvětlit za co,

trest musí odpovídat míře provinění, jeho „kalibr“ nesmí být závislý na náladě učitele,

trestat stejně za stejná provinění,

nevyplýtvat „všechen prach“ najednou,

Pochvaly (verbální i neverbální) slouží bezesporu jako výchovný prvek posilující správné chování! Motivují pro příště.

Administrativní postupy (tresty)

Podle školního řádu (a po vyčerpání prostředků běžných v komunikaci při vyučování) existují úřední kázeńská opatření:

napomenutí třídního učitele,

důtka třídního učitele,

důtka ředitele školy,

snížená známka z chování: na začátku vysvědčení: uspokojivé, méně uspokojivé, neuspokojivé,

podmíněné vyloučení ze školy,

vyloučení ze školy.

Vše musí být projednáno na pedagogické radě a zapsáno do osobního listu žáka, třídní knihy
a vysvědčení.

Průvodce:

Pozor, následující pasáž o konfrontačních situacích vedoucích k agresi může slabší povahy vystrašit. Naštěstí ke konfrontačním scénám nedochází často. Ale když se stanou, mohou rozhodujícím způsobem ovlivnit (zničit) autoritu.

Přímá konfrontace mezi učitelem a žákem

Nemělo by k ní dojít!!! Obvykle ale:

při dlouhodobějších učebních obtížích žáka, které způsobují frustraci,

při pocitu nespravedlnosti – „shazování“ před ostatními,

po otevřeném fyzickém nebo verbálním ohrožování žáka (šermování ukazovákem před obličejem žáka),

při nucení žáka k činnosti, ze které má úzkost nebo obavu.

Základní pravidlo:

Zůstat klidný (!) a nenechat se vyprovokovat k emočnímu „výbuchu“. Buď navrhnout pro obě strany přijatelné řešení, což zvyšuje autoritu, nebo odložit řešení, čímž se získá čas k pozdější klidné reakci.

Prevence nekázně:

vytvoření pozitivního klimatu ve třídě a dobrý plán vyučovací hodiny,

průběžná kontrola a hodnocení všech činností žáka během hodiny,

začlenění žáka do práce, aby nezůstal stranou, pozadu (v případě špatného postupu žáka dát najevo, že si vážíme jeho snahy),

když žák „nestíhá“, pomoci, neopomenout však ostatní, snažit se udržet kontinuitu vyučovacího procesu – všichni společně,

neustále motivovat a povzbuzovat zájem – je-li žák něčím zaujat, nemá důvod zlobit,

respektovat, že při samostatných činnostech (skupinové vyučování) je vzájemná komunikace nutná a prospěšná a nevyžadovat naprostý klid – při participativních metodách je prostě „jiná kvalita kázně“,

kladení otázek – napřed všem žákům, pak (po pauze) vyvolat jednoho,

respektovat, že dnešní mladá generace již nemá zábrany svých rodičů – bát se zeptat; kdo se zeptá, nemusí být ještě drzý,

požadavky na žáky musí být formulovány srozumitelně. Nerozumí-li, přestanou sledovat.

všímat si projevů neúcty a nekázně – je třeba dát najevo nespokojenost s chováním žáka včas,

přesazovat žáky, je-li to nutné,

neztratit nervy - impulsivní jednání učitele a křik nic neřeší, ztratit nervy znamená ztratit autoritu,

projevit žákovi úctu - zamezuje žákovi ve zlobivých úmyslech,

nemstít se žákovi trestem nebo známkou, to jen zvýší napětí a odpor k učiteli,

orientace na kladné rysy a prvky v chování žáka vytváří ovzduší důvěry,

negativní přístup k žákovi působí podle zákona akce a reakce. Stavět na dobrém!

pochválit žádoucí chování (někdy i třeba ignorovat nežádoucí chování, není-li nebezpečné, hrozí ale dominový efekt).

Rada pro zájemce:

„Většina kázeňských problémů vzniká ještě před vyučováním – jsou přítomny už v plánu hodiny. Učitelé totiž nevěnují dostatečnou pozornost motivaci. Práce žáků musí být zajímavá. Každý žák by měl mít neustále nějakou práci, jejíž standard by pro něj nebyl ani příliš jednoduchý, ani příliš složitý. Snahu žáků je třeba v dostatečné míře oceňovat například formou pochval a povzbuzení.“ (Petty, G.)

Ukázněné chování žáků nelze automaticky předpokládat, dá se na něm pracovat a tím zlepšovat kázeň a pěstovat autoritu, jak o tom svědčí následující příklad.

Příklad

Projekt „Dokážu to?“ (2000), kterého se zúčastnilo téměř 200 škol, účastníky byli učitelé ze ZŠ a SŠ, kteří se učili metodám:

jak se žáky pracovat bez zvýšeného hlasu, křiku, napomínání, trestání,

jak žáky zaujmout, zábavnou formou zlepšit komunikaci se spolužáky a vrstevníky,

jak řešit konflikty ve skupině.

Celkem 50 hodin, pak realizovali naučené ve 40 hodinách. Výsledky: zlepšená komunikace, zlepšený vztah učitel – žáci, větší autorita učitele, lepší chování žáků a kázeň dobrovolnější (výsledky zachytila agentura STEM/MARK). Jednalo se vlastně o výcvik v sociálních dovednostech - sociálně schopný učitel zvládá lépe projevy nekázně a má jich v hodinách méně.

Šikana ve škole

Fenomén šikanování chápeme jako asymetrické, zpravidla opakované násilí mezi žáky. Jeden nebo více žáků úmyslně a opakovaně, týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky, chová se k nim agresivně. Pro šikanování se v anglofonním světě používá označení bullying, popřípadě mobbing.

Druhy šikany

přímá a nepřímá,

fyzická a verbální,

aktivní a pasivní.

Významné vnější znaky šikany

záměrnost,

opakování,

nepoměr sil,

samoúčelnost agrese,

oběť prožívá tzv. „legraci“ nepříjemně.

Rozdíl mezi škádlením a šikanou

Při škádlení se jedná o oboustrannou legraci. Při šikaně agresor chce ublížit, ranit, zesměšnit.

Šikana je porušováním kázně, je ale také poruchou chování, odchylkou v oblasti socializace. Na jejím vzniku se podílí celá řad faktorů (biologické, psychické a sociální).

Příčiny šikany

sklon k agresivnímu jednání,

vlastní vznětlivost,

nevhodný způsob výchovy v rodině,

citový chlad okolí,

pociťovaný nedostatek zájmu okolí,

tolerance k násilí ze strany společnosti a okolí žáka,

touha po moci, přání ovládat druhého,

zvědavost, frajeřina, touha po senzaci, vzrušujících zážitcích,

nuda ve vyučování,

neuspokojování nebo deformování základních potřeb dítěte (nenaplněná potřeba lásky, přátelství, komunikace).

Důsledky šikany

zasahuje do života žáků,

narušuje jejich osobní prostor, práva a svobodu,

ohrožuje zdraví a bezpečnost žáků,

zabírá čas učitelům, kteří jsou nuceni incidenty vyšetřovat,

narušuje vyučování a klima školy,

vede k pocitům křivdy a méněcennosti.

Nové formy šikany:

ekonomická šikana - rozdíly mezi dětmi z bohatých a chudých rodin se v současné době prohlubují. Klasickým příkladem jsou v dnešní době značkové oděvy a mobilní telefony. Mnoho žáků, kteří si tyto vymoženosti nemohou dovolit, bývá často terčem posměchu, urážek, vysmívání a opovrhování.

kyberšikana – počítač, facebook, výhrůžky, zesměšňování.

Šikana není vidět! Proto sledovat varovné signály (změna chování, úzkostné chování, smutek, zakřiknutost, zjevné stopy po násilí).

Schéma vývoje šikany je pětistupňové:

První stupeň (zrod ostrakismu) - mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajový člen sociální skupiny (např. školní třídy) necítí dobře – je neoblíbený a neuznávaný. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet drobné „legrácky“ apod. Tato situace je zárodečnou podobou šikanování
a obsahuje riziko dalšího negativního vývoje.

Tři nejčastější důvody zrodu ostrakismu:

Ve skupině stoupá napětí a ostrakizovaní žáci slouží jako „ventil“ třídy, spolužáci si na nich odreagovávají své nepříjemné pocity.

Při společném trávení času (školní výlety, brigády, lyžařské kurzy) někteří žáci vymýšlejí zábavu pro třídu na úkor nejzranitelnějších spolužáků.

Agresivně chovající se jedinci ve třídě používají násilí pro uspokojení svých potřeb.

Druhý stupeň (fyzická agrese a přitvrzování manipulace) – nastává v případě, že pokusy
o šikanování jsou trpěny, nebo schvalovány. V této fázi je téměř jisté, že násilí v nějaké podobě zakoření a při souhře dalších okolností poroste do pokročilejších stupňů skupinové destrukce. Jestliže ve třídě existuje soudržnost, kamarádské a pozitivní vztahy, tento stupeň nemusí nastat.

Třetí stupeň (klíčový moment – vytvoření jádra) - skupinka agresorů začne již systematicky a nikoli náhodně šikanovat oběti. V tomto momentě se rozhoduje, zda se počáteční stadium přehoupne do stadia pokročilého.

Čtvrtý stupeň (většina přijímá normy agresorů)

normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem,

to, co hlásají a požadují pedagogové, ustupuje zcela do pozadí,

málokdo se v takovém případě umí tlaku třídy postavit.

Pátý stupeň (totalita neboli dokonalá šikana).

brutální násilí se začíná považovat za normální, dokonce za výbornou legraci,

oběti své utrpení řeší únikem do nemoci, neomluvenou absencí, odchodem ze školy, pokusem o sebevraždu, případně se zhroutí.

tento nejvyšší stupeň dokonané šikany je příznačný spíše pro šikanování ve věznicích, na vojně a výchovných ústavech pro mládež. V mírnější podobě se však vyskytuje i na školách.

Primární prevence

Tento druh prevence se uplatňuje v situacích, kdy k šikaně dosud nedošlo. V této fázi:

budujeme otevřené, kamarádské a bezpečné vztahy mezi členy školního společenství,

pracujeme se školním parlamentem, třídní samosprávou.

Sekundární prevence

Uplatňuje v případech, kdy k šikaně už došlo a kde musí být použita opatření, která vedou k nápravě a vymizení problémů. Mezi takováto opatření patří:

včasná diagnostika,

bezodkladné vyšetření šikany,

pedagogická opatření (ochrana oběti před násilím, rozhovor s rodiči obětí, jednání s rodiči agresorů, komunikace s ostatními rodiči, se třídou),

výchovná práce s agresory (postihy, monitorování, tlumení agresivních sklonů, pochvala za zvládnutí impulzivity v provokující situaci, výcvik sociálních dovedností atd.).

Pasáž pro zájemce

V současné době je však nutné začít uvažovat a především pracovat na terciární prevenci v oblasti šikanování. Jednalo by se o možnost škol využít speciálních pracovišť, která by pracovala celodenně především s agresory. Nutnou podmínkou je však možnost vyjmout nebezpečného iniciátora brutální a kriminální šikany ze školy. Dlouhodobější odbornou péči však vyžadují i oběti pokročilých šikan s následky posttraumatické stresové poruchy.

Metody prevence šikanování na školách

Základní dokumentem v oblasti prevence je Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. V rámci účinné prevence školního šikanování je důležité:

navodit úzkou spolupráci mezi žáky, rodiči a učiteli,

stanovit jasná pravidla a sankce za jejich porušování ve školním řádu,

zajistit zvýšený a kvalitní dozor pedagogů před začátkem vyučování,
o přestávkách, po skončení výuky i během osobního volna žáků,

vést pečlivou evidenci všech případů agresivního chování mezi žáky ve škole,

aktivně zapojit do prevence šikanování i nepedagogické pracovníky,

spolupracovat s pedagogicko-psychologickou poradnou, střediskem výchovné péče
a dalšími odbornými pracovišti poradenských a preventivních služeb v regionu,

zajistit účast školního metodika prevence a případně i dalších učitelů na kurzech k problematice šikanování. (Školní metodik zodpovídá za informovanost všech pedagogických pracovníků o dané problematice, aktivně se podílí na řešení šikany
a pomáhá svým kolegům řešit konkrétní situace).

Metody diagnostiky šikanování ve školách

Informace a data o skupině můžeme získat prostřednictvím:

informací od pedagogů, které vypovídají o tom, jak se třída jeví navenek,

anamnestických dat, která zaznamenávají důležité mezníky v průběhu vývoje třídy a naznačují etiologii výskytu problémů,

analýzy výpovědi žáků o jejich třídě, (dotazníky, rozhovory, ankety),

prostřednictvím sociometrie (pozice ve skupině, role, odmítání).

Pro zájemce

Řešení šikany - minimum pro pedagogy

(z Českého školního programu proti šikanování, který popsal a experimentálně ověřil odborný garant projektu Dr. Michal Kolář).

Počáteční stádium šikanování se vyskytuje na všech školách. Z toho vyplývá, že
k nezbytné výbavě učitelů by měla patřit účinná metodika první pomoci.

Řešení šikany bychom mohli nazvat „pedagogickou chirurgií“. Všechny kroky musí být promyšlené. Jinak hrozí vážné nebezpečí poškození oběti.

Schéma pro řešení počáteční šikany, kdy agresoři ještě nevnutili násilí ostatním a většina dětí není na jejich straně je následující:

odhad závažnosti a rozpoznání, zda nejde o neobvyklou formu šikanování,

rozhovor s informátory a oběťmi,

nalezení vhodných svědků,

individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky,

ochrana oběti,

rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi,

výchovná komise,

rozhovor s rodiči oběti,

práce s celou třídou.

Některé omyly pedagogů při řešení šikany:

snaha vyšetřovat údajné agresory hned na počátku a ještě k tomu před třídou,

bezprostředně konfrontovat výpověď týraného žáka s výpověďmi jeho mučitelů.

pokročilá stádia šikany by měli řešit pouze specialisté na problematiku školního násilí a šikanování ve spolupráci se školou.

Co brání efektivnímu řešení šikany?

Jsou to skutečnosti popisované jako „komplot velké šestky“ takto:

Od oběti lze těžko získat podrobnější objektivní informace

Oběť odmítá mluvit, hrozí jí ztráta posledních zbytků sebeúcty (a žalovat se přece nemá). Pokud prozradí agresora, prožívá pocit viny, výčitky a silnou úzkost. Někdy se stane, že oběť v počátečních stadiích šikanování prozradí pachatele. Učitel si podezřelého agresora zavolá a konfrontuje výpověď proti výpovědi. Nakonec potrestá oba účastníky. Oběť za prozrazení agresora krutě zaplatí. Šikanování potom pokračuje dál v bolestivější podobě a oběť už nikdy pedagoga o pomoc nepožádá.

Agresoři úporně a vynalézavě lžou, používají falešné svědky a nutí oběti ke lhaní nebo odvolání výpovědi

Lhaní a překrucování pravdy při počátečních a mírných formách šikanování lze bez problémů překonat pomocí svědků. Pokud však agresory podporují ostatní členové skupiny, je mimořádně těžké jejich lži odhalit a nejednou i nemožné je prokázat.

Pro ostatní členy skupiny je příznačná nechuť vypovídat

Je velmi neefektivní, když se pedagog nahodile ptá žáků, co se stalo a jak to bylo. V pokročilejších stupních onemocnění skupinového mechanismu, kdy skupina vůdců aktivně šikanuje a zbývající část žáků ji z různých důvodů podporuje a kryje, nemá zpravidla učitel na odhalení pravdy žádnou šanci. Nikdo nechce „bonzovat“.

Někteří rodiče agresorů chrání své děti za každou cenu

Významně velká skupina rodičů neunese pravdu, že jejich dítě šikanovalo slabší spolužáky. Nevěří tomu, nepřijímají výsledky vyšetřování, odmítají jakékoli objasnění a svoje dítě chrání všemi prostředky.

Někteří rodiče oběti se obávají spolupracovat při vyšetřování

Požadují

aby se nic nevyšetřovalo,

aby agresoři nebyli potrestáni a hlavně aby se nic nedozvěděli,

skrývají dítě,

přeruší jakoukoli komunikaci se školou, nedovolí žádné školní vyšetřování,

přijdou se sice poradit ještě v počátcích šikanování, ale odmítají cokoli podniknout, pouze přislíbí spolupráci, ovšem pak již nepřijdou a na vedení
a učitele se neobrátí, raději přeloží dítě na jinou školu.

Při některých typech pokročilých šikan pedagogové chrání agresory
a tím nevědomě brání vyšetřování

Úspěšnému vyšetřování může nevědomky bránit i pedagog, je-li iniciátor šikanování sociálně schopný a celkově sympatický jedinec, který spolupracuje s pedagogy, vychází jim vstříc a plní jejich požadavky nebo je považován za jednoho z nejlepších žáků. Je tedy chybou, když se učitel nechá oklamat jejich jinak bezvadným chováním a při vyšetřování předem vyloučí jako pachatele tyto slušné a úspěšné žáky. Někdy je tato chyba korunována tím, že se pedagog dokonce obrátí na agresora o pomoc při hledání odpovědí nepravd a polopravd o šikanování.

Metody řešení šikanování

Pro šetření šikany menšího rozsahu (tj. menší počet přímých účastníků šikany) je v metodickém pokynu k prevenci a řešení šikanování doporučována strategie prováděná v následujících pěti krocích:

rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili a s oběťmi,

nalezení vhodných svědků,

individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoli však konfrontace obětí a agresorů),

zajištění ochrany obětem,

rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi.

Jedná-li se o šikanu většího rozsahu (například brutální skupinové násilí vůči oběti, tzv. školní lynčování) je nutný následující šestibodový postup:

bezprostřední záchrana oběti,

domluva pedagogů na spolupráci a postupu vyšetřování,

zabránění domluvě agresorů na křivé výpovědi,

pokračující pomoc a podpora oběti,

nahlášení policii,

vlastní vyšetřování.

Administrativní výchovná opatření vůči agresorům

napomenutí, důtka třídního učitele, důtka ředitele,

snížení známky z chování,

převedení do jiné třídy.

V mimořádně závažných případech

doporučení rodičům na dobrovolný pobyt žáka v diagnostickém ústavu,

podání návrhu orgánu sociálně právní ochrany dítěte k zahájení řízení
o nařízení předběžného opatření či ústavní výchovy,

vyrozumění policejního orgánu.

Obětem šikanování je nutno nabídnout psychoterapeutickou péči pedagogicko-psychologické poradny nebo jiného poradenského pracoviště.

V poslední době se vžily různé typy „školních smluv proti šikaně“

Příklady pro zájemce:

Vzor školní smlouvy

Nebudeme tolerovat šikanování nebo utlačování všeho druhu.

Budeme uznávat druhé bez ohledu na rasu, náboženství, kulturu nebo postižení.

Když uvidíme, že je někomu ubližováno, neprojdeme pouze kolem – buď se to pokusíme zarazit, nebo půjdeme pro pomoc.

Nedovolíme, aby šikanování nebo utlačování vstupovalo do školy, ani aby z ní vystupovalo, ať už ve veřejné dopravě nebo při cestě pešky.

Ponecháme na hřišti klidný prostor pro ty, kteří nechtějí běhat nebo se účastnit nějaké hry.

Pokud budeme rozčileni nebo nějak jinak v tísni, použijeme místa vyhrazeného pro uklidnění.

Nebudeme znečišťovat školní majetek, nebo na něj kreslit (zdi, záchody, knihy atd.)

K druhým se budeme chovat přátelsky, i když to nejsou naši kamarádi.

K novým žákům se budeme chovat tak, aby cítili, že jsou vítáni.

Na školních výletech se budeme chovat tak, aby to dělalo čest naší škole.

Jednou týdně si ve třídě pohovoříme o tom, co nám dělá starosti, nebo co se nám nelíbí.

Budeme upřímní, když budeme dotázáni na cokoliv, co jsme skutečně nebo domněle udělali.

Nebo Charta proti šikanování

Nebudeme tolerovat šikanování.

Budeme se šikanováním vážně zabývat.

Budeme pozorně vyslechnuti, když budeme šikanování oznamovat.

Máme právo na ochranu před šikanováním i cestou do školy a ze školy.

Nebudeme nikoho umlčovat ani ponižovat.

Nebudeme nikoho posuzovat podle vzhledu.

Budeme uznávat druhé bez ohledu na rasu, náboženství, kulturu nebo postižení.

Jsme „škola, která se nebojí mluvit“ – šikanování je příliš vážná věc, než abychom ji neoznámili.

Aktuální projekt s názvem Minimalizace šikany (MIŠ), (viz www.minimalizacesikany.cz), má vytvořit podmínky k systémovému zavádění Českého školního programu proti šikanování, který popsal a experimentálně ověřil odborný garant projektu Dr. Michal Kolář.

Pro zájemce

Z tohoto projektu vyjímáme tzv. Minimum pro rodiče a Minimum pro pedagogy.

Minimum pro rodiče

Všímejte si projevů, které by mohly být známkou šikany (změny chování a nálady dítěte, bolesti břicha před ranní cestou do školy, poničené pomůcky, stálý nedostatek peněz atd.),

Pokud se dítě se svým trápením svěří, věřte mu.

Je potřeba, aby rodič zjistil, co, kdy, kde a jak se stalo.

Následuje návštěva školy. Nejlépe, když tam jdou oba rodiče. Zde je důležité informovat třídního učitele a ředitele. Současně je nutné zjistit, zda je škola schopna odborně pomoci. Rodiče se mohou přímo zeptat: „Jak to budete vyšetřovat?“ „Jak najdete vhodné svědky?“ „Jak budete chránit naše dítě?“ „Jaké metody nápravy použijete?“

Jestliže rodiče pedagogům nevěří nebo nedůvěřují, mohou se obrátit na specialistu na problematiku šikanování (pedagogicko-psychologická poradna, středisko výchovné péče nebo Společenství proti šikaně, o.p. s.),

Důležité je, aby rodiče něco o šikaně věděli. K tomu jim může pomoci kniha „Bolest šikanování“, která vyšla v nakladatelství Portál, „Skrytý svět šikanování“ (Portál 2000) nebo Sborník z první celostátní konference o školním šikanování" konané v Olomouci 30. 3. 2004.

Kontrolní otázky

Co je to autorita? Jaké typy autority znáš? Čím je daná autorita?

Jak se k autoritě staví různé pedagogické směry?

Jaké jsou styly učení podle způsobu uplatňování autority?

Jaký je současný stav školní kázně u nás a ve světě? Jaké jsou společenské příčiny?

Co může být příčinou nekázně a kázeňských přestupků?

Uveďte správný metodický postup řešení kázeňských přestupků včetně administrativních postupů.

Co může učitel dělat ve smyslu prevence nekázně?

Vzpomeňte si a uveďte pětistupňové schéma rozvoje šikany.

Popište správný postup při řešení šikany.

Shrnutí

Autorita je obecné uznání oprávněnosti (legitimity) vlivu určité osobnosti, instituce nebo skupiny. Autorita je předpokladem úspěchu učitelova výchovného působení na žáky. Pro školní praxi rozeznáváme dělení na autoritu formální (pramenící z postavení, pozice) a neformální (plynoucí z ovládání předmětu, míry jeho pedagogických kompetencí, vztahu k žákům a projevovaným zájmem). Známe také jiné formy autority, např. získaná, osobní, poziční, funkční, statutární, odborná, charismatická, morální. V pedagogické teorii existuje celá škála výchovných koncepcí, od autoritativních po antiautoritativní.

Učitelova autorita je založena na jeho statusu, na jeho kompetentním vyučování, na výkonu manažerského řízení a účinném přístupu k nežádoucímu chování žáků.

Podle způsobu uplatňování autority známe výchovné styly autoritativní, patriarchální byrokratický, demokratický, liberální, antiautoritativní.

Školní kázeň je vědomé dodržování školního řádu a pravidel stanovených učiteli
a vedením školy. Dobrá úroveň kázně je nezbytná pro dosažení dobrých vzdělávacích a výchovných výsledků.

Nekázeň je vážným problémem současné doby. Její příčiny jsou rozmanité: od nekompetentnosti a slabé autority učitele, přes charakter učiva, emoční a zdravotní důvody na straně žáka až po sociální aspekty, jako je rodinné prostředí, společenské důvody (všeobecná krize hodnot, preference materiálních aspektů).

Úspěch při řešení kázeňských problémů je založen na znalosti žáka, na nalezení příčin a kvalifikovaném využití prostředků k udržování kázně, jako jsou napomenutí, výstrahy, neverbální prostředky, tresty, pochvaly a administrativní opatření. Nejlepším prostředkem k udržení kázně a vytvoření dobrého klimatu je vzbuzení a udržení žákova zájmu, aktivity, zajištění neustálého zapojení do výuky.

Specifickou formou nekázně je šikana. Základem řešení je včasné odhalení šikany. K tomu je třeba znát schéma rozvoje šikany a postup řešení situace příslušnými postupy (rozhovor s oběťmi, nalezení a rozhovory se svědky, zajištění ochrany obětem a řešící jednání s agresory). Při větší a závažnější šikaně je nutná spolupráce s ostatními učiteli, spolupráce s orgány ochrany dětí a s policií.

Stále platí Komenského: „Škola bez kázně – mlýn bez vody.“

Školní legislativa a administrativa školy

Cíle: Po zvládnutí této kapitoly student:

pochopí principy právních norem, týkajících se jeho profese,

dokáže vymezit věcný obsah právní odpovědnosti,

rozliší objektivní a subjektivní právní odpovědnost,

bude schopen orientovat se ve školské legislativě včetně posloupnosti právních norem,

osvojí si principy tvorby školního řádu a dokáže je vztáhnout k obecným právním normám.

Průvodce

V kapitole o etice učitele jsme došli k závěru, že učitel je mravně odpovědný za všechno (téměř); přinejmenším svému svědomí. V této kapitole se zaměříme na odpovědnost právní, která je upravena legislativními předpisy, zákony a normami. Najdete zde nejnutnější výběr z nesčetných právních dokumentů, které jsou pro školu i učitele závazné; pro začínajícího učitele je nejaktuálnější školní řád. Nelze samozřejmě pominout školský zákon a zákon
o pedagogických pracovnících.

Právní odpovědnost učitele

Otázka právní odpovědnosti učitele přichází na řadu, když vlivem učitelova úmyslu, nebo opomenutí došlo u žáka ke škodě na životě, zdraví, či jeho majetku, popř. byla jinak poškozena žákova (studentova) práva vyplývající z obecně závazných právních předpisů. Učitelé a zejména řídící pracovníci školy jsou povinni organizačně či konkrétně osobně na místě organizovat činnost a provoz školy, výuku a další činnosti žáků (studentů) tak, aby nevznikla škoda na majetku a zdraví žáků. Jejich etická odpovědnost (viz kapitola o etice) tak přechází na rovinu odpovědnosti právní. Toto ustanovení upravuje i preventivní působení, tedy povinnost předcházet škodám i tam, kde ke škodě ještě nedošlo, nebo dokonce ani taková škoda bezprostředně nehrozí!

Otázka k zamyšlení

Zařadili byste do profesních kompetencí učitele schopnost tvorby a realizace interních organizačních předpisů, činnost dohledovou, první pomoc, kontrolní a organizační činnosti? (Systém kompetencí viz kapitola o osobnosti učitele a jeho profesních kompetencích.)

Obsah právní odpovědnosti učitele

Obsahem právní odpovědnosti jsou všechny činnosti učitele při:

zajištění požární bezpečnosti a pravidelných kontrol vyhrazených zařízení,

organizaci výuky v tělocvičně,

organizaci činnosti v pracovnách odborných předmětů (fyzika, chemie, biologie…),

organizaci pohybu žáků na chodbách,

zajištění stravy pro žáky, vyučující a zaměstnance školy,

organizaci mimoškolní činnosti v prostorách školy,

zpracování krizového plánu,

prevenci sociálně negativních jevů,

zajištění pravidelného a přiměřeného příjmu tekutin.

Tyto činnosti (preventivního charakteru) se odvíjejí od školské legislativy platné pro organizaci výuky či konkrétních činností žáků ve škole.

Z právního hlediska rozlišujeme právní odpovědnost subjektivní a objektivní.

subjektivní odpovědnost je taková, při které je nutno odpovědnému (učiteli) prokázat zavinění za škodu.

objektivní odpovědnost je taková právní odpovědnost, která vznikla bez zavinění konkrétní osoby.

Příklad

Škola odpovídá za škodu způsobenou na vnesených nebo odložených věcech, za odcizení či zničení vnesených nebo odložených věcí. Je to typický příklad objektivní právní odpovědnosti školy. Pokud si žáci (studenti) chtějí přinést do školy věci dražší, musí mít možnost uložení těchto věcí do úschovy školy.

Legislativní posloupnost zákonných norem:

zákony

novely

nařízení vlády

vyhlášky a jejich novely

Školní řád

Každá škola si vytváří svůj školní řád, jednotný celostátní model školního řádu neexistuje. Škola má možnost zohlednit svou situaci, místní podmínky, zaměření školy a jiná specifika, ale musí důsledně vycházet ze školského zákona. Svůj školní řád uveřejňuje na svých internetových stránkách, seznamuje s ním žáky a jejich zákonné zástupce.

Na následujících stránkách uvádím modelový školní řád gymnázia:

Práva žáků a zákonných zástupců - podle § 30 odst. 1 a § 21 školského zákona.

Žák má právo:

na vzdělávání a rozvoj osobnosti podle míry nadání, rozumových a fyzických schopností,

na svobodu myšlení, projevu a náboženství, za svoje názory nemůže být postihován,

na ochranu před diskriminací, násilím, šikanou, rasismem, xenofobií a netolerancí.

na ochranu před tělesným i duševním násilím, zneužíváním, urážením a zanedbáváním,

na ochranu před všemi návykovými látkami, které ohrožují jeho duševní a tělesný vývoj.

Žák a jeho rodiče (zákonní zástupci) mají právo na informace o průběhu a výsledcích žáka.

třídní učitel informuje rodiče o průběhu a výsledcích vzdělávání žáka, o organizačních
a dalších záležitostech týkající se vzdělávání žáků, o chování a to prokazatelným způsobem (písemnou formou, prostřednictvím třídních schůzek, osobním jednáním se zápisem). Také ostatní učitelé příslušných předmětů povinni informovat rodiče (na jejich žádost) o průběžné klasifikaci zletilých i nezletilých žáků v jednotlivých předmětech a předpokládaném stupni celkové klasifikace v předmětu.

vyučující tělesné výchovy a další organizátoři mimoškolních akcí jsou povinni ve spolupráci
s třídním učitelem rodiče podrobně a prokazatelně informovat o organizaci těchto akcí.

Žáci mají právo si zvolit samosprávný orgán (studentskou radu školy), ředitel školy je povinen se stanovisky a vyjádřeními tohoto orgánu zabývat.

Zletilý i nezletilý žák, zákonný zástupce nezletilého žáka, rodiče zletilého žáka, mají právo se vyjadřovat ke všem rozhodnutím, která se týkají podstatných záležitostí jejich vzdělávání. Jejich vyjádření musí být věnována náležitá pozornost.

Žák má právo na odpočinek a oddechové činnosti odpovídající jeho věku. Má právo se zapojit do zájmových aktivit organizovaných školou (zájmové kroužky, kluby apod.)

Žák má právo na stravování ve školní jídelně.

Povinností žáků a jejich zákonných zástupců (podle § 30 odst. 1 a § 22 školského zákona).

Povinností žáka je seznámit se s tímto školním řádem, dodržovat ho a respektovat další předpisy
a pokyny školy k ochraně zdraví a bezpečnosti, s nimiž byl prokazatelným způsobem seznámen. Povinnost žáka dodržovat školní řád se vztahuje zejména na dobu vyučování. Mimo vyučování, ve dnech vedlejších a hlavních prázdnin, se žák chová v souladu s obecnými zásadami morálky a přitom dbá o dobrou pověst školy.

Povinností žáka je docházet do školy pravidelně a včas podle stanoveného rozvrhu hodin
a aktivně se účastnit výuky všech povinných a všech volitelných a nepovinných předmětů, které si písemně zvolil.

Žák musí plnit pokyny pedagogických pracovníků a jiných pověřených pracovníků, musí se chovat ukázněně, dodržovat zásady mezilidských vztahů.

Ke slušnému chování žáků školy patří zdravení všech pedagogických pracovníků, správních zaměstnanců školy a všech dospělých návštěvníků školy. Vstoupí-li do třídy vyučující či jiná dospělá osoba, pozdraví ji žáci tím, že vstanou.

Žák je povinen být ve škole vždy čistě a vhodně oblečen a upraven.

Žák je povinen dbát o čistotu a pořádek ve všech místnostech školy a okolí školy. Odpad ukládá na určených místech, dodržuje daná pravidla pro třídění odpadu.

Žákům je zakázáno přinášet do školy a na akce organizované školou větší finanční obnosy, drahé šperky, drahou elektroniku a jiné cenné věci.

Žákům jsou přísně zakázány jakékoliv projevy šikany, rasismu, xenofobie a netolerance vůči odlišnosti. Tyto projevy jsou považovány za závažné porušení povinností žáka.

Zletilí žáci a zákonní zástupci nezletilých žáků jsou povinni informovat školu o změně zdravotní způsobilosti, o zdravotních obtížích nebo jiných závažných skutečnostech, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání, a další údaje, které jsou podstatné pro průběh vzdělávání a bezpečnost žáka.

Zákonní zástupci nezletilých žáků jsou povinni zajistit, aby žák docházel řádně do školy, osobně se zúčastnit projednání závažných otázek týkajících se vzdělávání dítěte.

Docházka do školy, omlouvání nepřítomnosti

Nepřítomnost nezletilého žáka omlouvá zákonný zástupce žáka, zletilý žák omlouvá svou nepřítomnost sám. Nemůže-li se žák zúčastnit vyučování z důvodů předem známých, požádá omlouvající v dostatečném předstihu o omluvení:

na 1 vyučovací hodinu vyučujícího příslušné vyučovací hodiny,

na 1 až 2 dny třídního učitele (případně jeho zástupce),

na 3 a více dnů písemně ředitele školy prostřednictvím třídního učitele.

Musí-li žák odejít ze školy během vyučování ze závažných a neodkladných důvodů, které nebyly předem známy, požádá vyučujícího o omluvení z výuky před začátkem vyučovací hodiny, kterou bude chybět. Současně svůj odchod oznámí i třídnímu učiteli (případně jeho zástupci). Odejde-li žák
z vyučování bez řádné omluvy u vyučujícího a třídního učitele, považují se vyučovací hodiny za neomluvené.

Udělá-li se žákovi během vyučování nevolno, sdělí to vyučujícímu příslušné hodiny, případně příslušnému pedagogickému dohledu nebo třídnímu učiteli.

Neúčastní-li se žák vyučování z důvodů, které nebyly předem známy (např. z důvodu nemoci, mimoškolního úrazu), je omlouvající povinen nejpozději do 3 vyučovacích dnů oznámit třídnímu učiteli (případně jeho zástupci) důvod nepřítomnosti:

písemně na adresu gymnázia se jménem třídního učitele (případně jeho zástupce) nebo

osobním jednáním s třídním učitelem (případně jeho zástupcem) nebo

telefonickým hovorem přímo s třídním učitelem (případně jeho zástupcem) nebo zanecháním vzkazu u pracovnice v kanceláři školy.

elektronickou poštou na e-mail třídního učitele (případně jeho zástupce).

Žák je povinen nejpozději 2. den návratu po nepřítomnosti ve vyučování předložit třídnímu učiteli (případně jeho zástupci) studijní průkaz s písemným zdůvodněním důvodu nepřítomnosti.

nepřítomnost žáka do 3 dny písemně omlouvá omlouvající, vícedenní nepřítomnost musí být navíc (jako součást omluvenky) doložena potvrzením ošetřujícího lékaře.

písemné zdůvodnění musí obsahovat konkrétní uvedení důvodu nepřítomnosti, vágní formulace (např. rodinné důvody) budou považovány za nedostačující.

nedoloží-li žák v předepsaném termínu zdůvodnění nepřítomnosti nebo bude-li zdůvodnění nepřítomnosti posouzeno třídním učitelem jako nedostatečné, pokládají se zameškané hodiny za neomluvené.

Neomluvenou nepřítomnost v počtu

do 10 hodin řeší s omlouvajícím třídní učitel formou pohovoru, na který je žák pozván prokazatelnou formou. Třídní učitel projedná důvod nepřítomnosti žáka, seznámí žáka s možnými důsledky. O průběhu jednání vyhotoví zápis. Každý účastník jednání obdrží kopii.

nad 10 hodin zpravidla svolává ředitel školy školní výchovnou komisi ve složení: ředitel školy, žák, třídní učitel, výchovný poradce. O průběhu jednání se vyhotoví zápis. Každý účastník jednání obdrží kopii zápisu.

v případě, že u žáků plnících povinnou školní docházku přesáhne neomluvená absence 25 hodin, ředitel školy zašle bezodkladně oznámení o pokračujícím záškoláctví příslušnému orgánu sociálně-právní ochrany dětí nebo pověřenému obecnímu úřadu.

Provozní pravidla, vnitřní režim školy (podle § 30 odst. 1 písm. b) školského zákona)

Školní rok začíná 1. září a končí 31. srpna následujícího kalendářního roku. Školní rok se člení na období školního vyučování a období školních prázdnin. Období školního vyučování se člení na pololetí. Ve školách se vyučuje v pětidenním vyučovacím týdnu.

Ředitel školy stanoví termíny třídních schůzek rodičů během školního roku. Třídní schůzky lze organizovat jako standardní nebo konzultační.

U vchodu do školy si žáci řádně očistí obuv, jdou do šatny, kde se přezují a odloží svrchní oděv. V šatnách se žáci zbytečně nezdržují. Při vyučování se žáci řídí rozvrhem hodin, který je závazný pro žáky i učitele (včetně přidělených učeben).

Žáci jsou povinni pozorně sledovat hlášení školního rozhlasu. V případě, že hlášení neporozumí, jsou povinni se o obsahu hlášení informovat.

Vyučovací hodina začíná a končí zvoněním. Začátky a konce vyučovacích hodin jsou pro žáky i učitele závazné.

Žáci jsou povinni zaujmout místa v učebně nejméně 5 minut před zahájením vyučovací hodiny a připravit si pomůcky. Pomůcky potřebné pro výuku donesou pověření žáci před začátkem vyučovací hodiny. Nedostaví-li se vyučující do třídy do 10 minut po zvonění, oznámí to žákovská služba zástupci ředitele, řediteli, nebo v kanceláři školy,

Do tělocvičny, sportovní haly, gymnastického sálu, posilovny, na hřiště a do odborných učeben mohou žáci vstupovat pouze za přítomnosti pověřeného učitele.

Je zakázáno vyvolávat žáky z vyučovací hodiny, nejedná-li se o případ ohrožení zdraví, života či majetku.

Návštěvy cizích osob ve vyučování nejsou přípustné. Výjimky povoluje ředitel školy.

Žák nesmí svévolně opouštět školní budovu během dopoledního i odpoledního vyučování.

Pokud není žák na hodinu řádně připraven, omluví se vyučujícímu na začátku hodiny.

Odcházejí-li žáci z učebny, ve které ten den končí výuka, jsou povinni před odchodem ze třídy uzavřít okna, uklidit své věci, smazat tabuli, obrátit židle na stolky a vyklidit odpadky v lavici a jejím okolí. Provedení kontroluje vyučující této vyučovací hodiny.

Na každý týden určuje třídní učitel ve své třídě dvojici žáků, tzv. žákovskou pořádkovou službu. Jejich jména zapíše do záhlaví třídní knihy. Její povinnosti: příprava pomůcek dle pokynů vyučujícího, hlášení nepřítomnosti vyučujícího, hlášení nepřítomných žáků, příprava tabule před vyučováním, příprava kříd nebo fixů, mazání tabule (průběžné a na konci vyučovací hodiny). Služba odchází z učebny vždy poslední.

Pro lepší kontrolu pohybu třídní knihy může třídní učitel jmenovat stálou službu třídní knihy, která je stanovena tak (dvojice či trojice žáků), aby i při dělených hodinách byla služba stále
s třídní knihou v jedné místnosti.

Během vyučovací hodiny se žák řídí pokyny vyučujícího, může používat pouze pomůcky určené vyučujícím a nesmí provádět jakékoliv další činnosti nesouvisející s výukou.

Žáci nesmějí používat ve vyučovací hodině mobilní telefony.

Během vyučovací hodiny nesmí žáci konzumovat potraviny, není-li příslušným vyučujícím stanoveno v odůvodněných případech jinak.

Zjistí-li žák ztrátu osobní věci, je povinen tuto skutečnost okamžitě nahlásit třídnímu učiteli.
Žák je prostřednictvím zřizovatele školy pojištěn v rozsahu a za podmínek stanovených smlouvou mezi zřizovatelem školy a pojišťovnou. Věci, na které chce žák uplatňovat pojištění, musí mít zajištěny (např. řádně uzamčená šatní skříňka, kolo uzamčené kvalitním zámkem apod.) a ukládat na místě k tomu určeném. Nalezené cizí předměty je třeba odevzdat v kanceláři školy.

Tělovýchovný areál (tělocvična, gymnastický sál, venkovní hřiště, sportovní hala ap.) může být za jistých podmínek využíván žáky i v době mimo vyučování. Využití areálu žáky v době mimo vyučování musí být řádně organizováno včetně zajištění pedagogického dozoru.

Školní jídelna není součástí školy. V jídelně se strávníci řídí pokyny stanoveného pedagogického dozoru určeného školní jídelnou.

Zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků (podle (§ 30 odst. 1 písm. c) školského zákona)

Žák je povinen chránit své zdraví i zdraví jiných osob.

Žákům je zakázáno samostatně otevírat okna, sedat na okenní parapety, vyklánět se
z otevřených oken. Okna na požádání otevře vyučující, případně pedagogický dohled. Během přestávky mohou být otevřena pouze výklopná okna.

Žák nesmí bez svolení učitele manipulovat s technickým zařízením učeben (ovládací pulty, televizory, počítače, dataprojektory, zesilovače s termostatickými hlavicemi radiátorů
s vypínači v rozvaděčích, jističi, elektrickým vedením apod.).

Žákům je zakázáno manipulovat s hasicími přístroji a hydranty s výjimkou nezbytného zásahu při požáru.

Při pohybu skupiny žáků po veřejných komunikacích zajistí pedagogický dozor dodržování pravidel silničního provozu.

Při akcích souvisejících s výchovně vzdělávací činností vykonávají pedagogický dozor pracovníci pověření ředitelem školy, z nichž jeden je určen jako vedoucí akce.

Vedoucí akce v předstihu poučí prokazatelným způsobem žáky o povinnosti dodržování školního řádu i na těchto akcích, o dodržování bezpečnostních předpisů, zvlášť stanovených pro tuto akci, protipožárních předpisů, pravidel silničního provozu.

Dohledy nad žáky jsou určeny tak, aby na každých nejvýše 25 žáků dohlížel jeden vyučující
s výjimkou sportovních akcí (lyžařské výcvikové kurzy, sportovně turistické kurzy a jiné speciální sportovní kurzy), které se řídí zvláštními předpisy

Mezi účastníky výjezdu do zahraničí zařadí škola pouze ty žáky, kteří mají uzavřené pojištění léčebných výloh v zahraničí a pojištění odpovědnosti za škodu platné na území příslušného státu. Nezletilý žák předloží i písemný souhlas zákonného zástupce.

Při úrazu žáka poskytují první pomoc dozírající učitelé, kteří neprodleně zapíší každý úraz či poranění do knihy úrazů v kanceláři školy, úraz oznámí bezpečnostnímu preventistovi, který sepíše záznam o úrazu, a informuje vedení školy a rodiče. Vyžaduje-li to povaha úrazu, zajistí škola (nikoliv rodiče) ošetření v příslušném zdravotnickém zařízení.

Žáci jsou povinni dbát základních hygienických pravidla, zejména před jídlem a po použití WC.

Pro žáky platí bezpodmínečný zákaz kouření v prostorách školní budovy, ve venkovním areálu školy a také při jiných akcích v rámci vyučování.

Žákům je přísně zakázáno nošení, držení a distribuce návykových látek a jejich užívání (včetně alkoholických nápojů) v prostorách školní budovy, ve venkovním areálu školy a také při jiných akcích v rámci vyučování. Žákům je zakázáno přinášet do školy a na akce školy předměty a látky nebezpečného charakteru (střelné zbraně, látky chemické - třaskaviny, žíraviny, jedy; biologické; radioaktivní apod.) nebo další věci ohrožující životy nebo zdraví.

Žákům je zakázáno přinášet do školy a na školní akce zvířata a jiné živočichy, pokud to není pro výukové účely na žádost příslušného vyučujícího.

Zacházení s majetkem školy (podle (§ 30 odst. 1 písm. d) školského zákona)

Žák je povinen šetrně zacházet s majetkem školy. Jedná se o lavice, židle, další nábytek, žaluzie, šatní skříňky, malby v místnostech školy, laboratorní zařízení, učební pomůcky
a veškerá další technická zařízení. Poškození majetku je žák povinen okamžitě hlásit vyučujícímu příslušné vyučovací hodiny, případně příslušnému dozoru.

Pokud žák majetek školy poškodí úmyslně či svojí nedbalostí, plně za škodu odpovídá zletilý žák, u nezletilého žáka jeho zákonný zástupce. Odstranění škody zajistí na vlastní náklady
v době dohodnuté s pověřeným pracovníkem. Nedojde-li v dohodnuté době k odstranění škody, zajistí odstranění škody škola a zletilý žák, u nezletilého žáka jeho zákonný zástupce, poskytne škole plnou finanční náhradu ve výši ceny opravy.

Žák je povinen šetrně a hospodárně zacházet se svěřenými učebními pomůckami a šetrně zacházet se zapůjčenými učebnicemi.

Pravidla pro udělování výchovných a kázeňských opatření (podle (§ 31 školského zákona, § 10 vyhlášky č. 13/2005 Sb.)

Výchovnými opatřeními se rozumí:

pochvala třídního učitele, kterou uděluje třídní učitel po projednání s ředitelem školy na základě vlastního rozhodnutí či podnětu ostatních vyučujících za výrazný projev školní iniciativy nebo za déletrvající úspěšnou práci,

pochvala ředitele školy, kterou uděluje ředitel školy po projednání v pedagogické radě na základě vlastního rozhodnutí či podnětu jiné právnické či fyzické osoby za mimořádný projev lidskosti, občanské nebo školní iniciativy, záslužný nebo statečný čin nebo za dlouhodobou úspěšnou práci,

Kázeňskými opatřeními se rozumí:

napomenutí třídního učitele, které uděluje třídní učitel po projednání s ředitelem školy při méně závažném porušení povinností stanovených školním řádem,

důtka třídního učitele, kterou uděluje třídní učitel po projednání s ředitelem školy při závažnějším porušení povinností stanovených školním řádem nebo opakovaném méně závažném porušení povinností stanovených školním řádem,

důtka ředitele školy, kterou uděluje ředitel školy po projednání v pedagogické radě při závažném porušení povinností stanovených školním řádem nebo opakovaném závažnějším porušení povinností stanovených školním řádem,

podmíněné vyloučení ze školy, které uděluje ředitel školy rozhodnutím v případě závažného porušení školského zákona nebo školního řádu žákům, kteří splnili povinnou školní docházku. Ředitel školy stanoví zkušební lhůtu nejdéle na dobu jednoho roku. Dopustí-li se žák
v průběhu zkušební lhůty dalšího zaviněného porušení povinností stanovených školským zákonem nebo školním řádem, může ředitel školy rozhodnout o jeho vyloučení,

vyloučení ze školy, které uděluje ředitel školy rozhodnutím v případě závažného porušení školského zákona nebo školního řádu žákům, kteří splnili povinnou školní docházku,

se všemi výchovnými i kázeňskými opatření musí být seznámen neprodleně ředitel školy
a písemně vyrozuměn žák a v případě nezletilého žáka také zákonný zástupce. Současně jsou tato opatření zaznamenána v třídním výkaze s datem uložení a číslem jednacím a dále zaznamenána do elektronické dokumentace školy.

Vznikne-li podezření, že žák užil omamnou látku (včetně alkoholu), oznámí učitel toto podezření neprodleně řediteli školy. V případě, že ředitel školy zváží, že je toto podezření důvodné, vyzve neprodleně zletilého žáka, aby se podrobil laboratornímu vyšetření. U nezletilého žáka si ředitel školy k laboratornímu vyšetření vyžádá souhlas zákonného zástupce žáka.

V případě podezření, že žák požil alkohol a ředitel školy shledá toto podezření jako důvodné, je žák povinen podrobit se orientační dechové zkoušce.

V případě, že žák prokázaným způsobem užil omamnou látku (včetně alkoholu), bude žákovi uděleno výchovné opatření zpravidla formou důtky ředitele školy. V případě opakovaného užití omamné látky (včetně alkoholu) bude žákovi uděleno zpravidla kázeňské opatření podmíněné vyloučení ze školy.

Průvodce

Následující pasáž o pravidlech hodnocení žáků byla už nastíněna v kapitole o diagnostice žáka v části o hodnocení a klasifikaci. Tady tedy podrobněji; jedná se vlastně o úplné znění klasifikačního řádu v aplikaci na gymnázium.

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků (klasifikační řád) podle (§ 30 odst. 2 školského zákona, § 3 – § 4 vyhlášky č. 13/2005 Sb.)

Hodnocení výsledků vzdělávání žáků je vyjádřeno klasifikací. Každé pololetí se vydává žákovi vysvědčení. Za první pololetí lze žákovi vydat místo vysvědčení výpis z vysvědčení.

Klasifikace je průběžná a celková. Průběžná klasifikace se uplatňuje při hodnocení dílčích výsledků
a projevů žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech. Celková klasifikace žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech se uskutečňuje na konci I. a II. pololetí. Klasifikace průběžná i celková využívá stupně prospěchu:

1 – výborný

2 – chvalitebný

3 – dobrý

4 – dostatečný

5 – nedostatečný

Pro potřebu klasifikace se vyučovací předměty rozdělují podle charakteru na:

předměty s převahou teoretického zaměření (jazykové, společenskovědní, přírodovědné
a matematika, občanská výchova, informatika a výpočetní technika, volitelné předměty),

předměty s převahou výchovného zaměření (hudební výchova, výtvarná výchova, tělesná výchova).

Průvodce

Teď zbystřete pozornost a pokuste se aplikovat následující kriteria na svůj předmět! Je to opravdu důležité !

Při klasifikaci výsledků ve vyučovacích předmětech s převahou teoretického zaměření se v souladu s požadavky učebních osnov hodnotí:

ucelenost, přesnost a trvalost osvojení požadovaných poznatků, faktů, pojmů, definic, zákonitostí a vztahů a schopnost je vyjádřit,

v předmětech, jejichž součástí jsou praktické činnosti (laboratorní práce, praktická cvičení): kvalitu a rozsah získaných dovedností vykonávat požadované intelektuální a motorické činnosti, schopnost využívat a zobecňovat poznatky získané při praktických činnostech,

schopnost uplatňovat osvojené poznatky a dovednosti při řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení společenských a přírodních jevů a zákonitostí,

kvalitu myšlení, především jeho logika, samostatnost a tvořivost,

aktivitu v přístupu k činnostem, zájem o ně a vztah k nim,

přesnost, výstižnost a odbornou i jazykovou správnost ústního a písemného projevu,

kvalitu výsledků činnosti,

úroveň osvojení účinných metod samostatného studia.

Při klasifikaci výsledků ve vyučovacích předmětech s převahou výchovného zaměření se v souladu s požadavky učebních osnov hodnotí:

stupeň tvořivosti a samostatnosti projevu,

osvojení potřebných vědomostí, zkušeností, činností a jejich tvořivá aplikace,

poznání zákonitostí daných činností a jejich uplatňování ve vlastní činnosti,

kvalitu projevu žáka (hudebního, výtvarného nebo sportovního),

kvalitu vztahu žáka k činnostem a úroveň zájmu žáka o tyto činnost, i

v hudební a výtvarné výchově: estetické vnímání, přístup k uměleckému dílu a k estetice ostatní reality,

v tělesné výchově (s přihlédnutím ke zdravotnímu stavu žáka a jeho tělesným předpokladům): všeobecnou zdatnost, výkonnost, úroveň snahy a volního nasazení při plnění úkolů.

Průvodce

Povedlo se? Získali jste východiska pro hodnocení žáků ve svém předmětu? Jestli ne, čtěte znovu!

A dále – jaké máte prostředky pro získání podkladů k hodnocení?

Prostředky pro získání podkladů pro hodnocení:

soustavné diagnostické pozorování žáka,

soustavné sledování výkonů žáka a jeho připravenosti na vyučování,

využití různých diagnostických metod (zkoušky písemné, ústní, grafické, praktické, pohybové, didaktické testy, autoevaluační testy),

analýza výsledků činnosti žáka,

hodnocení samostatných prací žáka,

konzultace s ostatními učiteli a podle potřeby i s pracovníky pedagogicko-psychologických poraden a zdravotnických služeb, zejména u žáků s trvalejšími psychickými a zdravotními potížemi a poruchami,

rozhovory se žákem a zákonnými zástupci žáka.

Písemné zkoušky stanovené školním vzdělávacím programem vyučovacích předmětů nebo předmětovými komisemi (zpravidla český jazyk, cizí jazyky, matematika, deskriptivní geometrie), jsou povinné v předepsaném počtu za pololetí. Délka této zkoušky je stanovena na dobu nejméně jedné vyučovací hodiny včetně doby potřebné k zadání zkoušky. Výsledek hodnocení této zkoušky sdělí vyučující předmětu žákovi nejpozději do 14 dnů ode dne konání zkoušky a je povinen předložit žákovi jeho opravenou písemnou práci k nahlédnutí. Vyučující příslušných předmětů tyto zkoušky koordinují prostřednictvím třídního učitele tak, aby v jednom dni vykonal žák jen jednu písemnou zkoušku. Termín této písemné zkoušky stanovuje vyučující zápisem do poznámky v třídní knize nejméně s týdenním předstihem. Písemné materiály z těchto písemných zkoušek odevzdá vyučující předmětu uspořádané ve složce za celý školní rok předsedovi předmětové komise nejpozději poslední den školního roku.

Kontrolní písemné zkoušky (kontrolní písemné práce, diagnostické testy, diktáty a další) určuje vyučující daného předmětu podle potřeby tak, aby byly rovnoměrně rozloženy na celé klasifikační období. Počet těchto zkoušek není omezen. V jednom dni může žák konat více těchto zkoušek
v různých vyučovacích předmětech. Tyto zkoušky je možno realizovat také prostřednictvím elektronických zařízení (testovací elektronická zařízení, počítačové programy apod.). Délka kontrolních písemných zkoušek zpravidla nedosahuje délky celé vyučovací hodiny. Výsledek hodnocení této zkoušky sdělí vyučující předmětu žákovi nejpozději do 14 dnů ode dne konání zkoušky. Zápisy z těchto kontrolních zkoušek, případně výstupy z elektronického zpracování je vyučující předmětu povinen zachovat nejméně do třetího dne po ukončení pololetí. Tyto materiály může vyučující také svěřit prokazatelnou formou k uložení žákům, kteří je na požádání předají zpět vyučujícímu.

Ústní zkoušky před třídou jsou v předmětech s převahou teoretického zaměření nezastupitelné. Okamžitě po ústní zkoušce oznamuje vyučující žákovi výsledek klasifikace s konkrétním zdůvodněním a poukázáním na klady a nedostatky předvedeného výkonu. Totéž se týká i dalších ústních zkoušek (orientační zkoušení, referáty, skupinové zkoušky, konverzační zkoušky).

Vyučující předmětu je povinen vést vlastní evidenci o průběžné klasifikaci každého žáka. K nahlédnutí do této evidence na požádání má právo zletilý i nezletilý žák a rodiče zletilého žáka
a zákonní zástupci nezletilého žáka. Tato evidence musí být přehledná, jednoznačná a srozumitelná. Výsledky průběžné klasifikace se kromě evidence vyučujícího zapisují do studijních průkazů (žákovských knížek). Výsledky ústních zkoušek před třídou zapisuje vyučující ihned po ukončení zkoušky. Zapsány musí být všechny zkoušky. Za správné zápisy hodnocení zkoušek ve studijním průkazu (žákovské knížce) je odpovědný žák, který je povinen jej předložit k nahlédnutí rodičům
(u zletilých žáků), zákonným zástupcům (u nezletilých žáků). V případě vedení elektronické evidence klasifikačních záznamů v informačním systému školy jsou prokazatelným způsobem předány přihlašovací údaje rodičům žáků a žákům. V případě, že rodiče nemají přístup k internetu, tak je na jejich žádost vedena evidence klasifikace ve studijním průkaze, u ostatních žáků je vedena pouze elektronicky. Učitel je povinen veškerou klasifikaci v týdnu zapsat nejpozději v pátek do 16,00 hodin.

Ve vyučovacích předmětech je stanoven u jednotlivého žáka minimální počet zkoušek:

u předmětů vyučovaných jednu hodinu týdně a u volitelných předmětů je minimální počet zkoušek stanoven na 2.

u předmětů vyučovaných dvě a více hodin týdně (včetně cvičení) je minimální počet zkoušek stanoven na 4, z toho nejméně jedna ústní zkouška před třídou.

Na konci pololetí, v termínu určeném ředitelem školy, nejpozději však 48 hodin před jednáním pedagogické rady, zapíší učitelé příslušných vyučovacích předmětů stupeň prospěchu celkové klasifikace do třídního výkazu.

Nelze-li žáka hodnotit na konci I. pololetí celkovou klasifikací z vyučovacího předmětu, protože žák nevykoná dostatečný počet zkoušek v průběžné klasifikaci nutných pro objektivní stanovení celkové klasifikace, z důvodů časté absence žáka či jiných objektivních důvodů, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín.

Žák, který na konci druhého pololetí neprospěl nejvýše ze 2 povinných předmětů, koná z těchto předmětů opravnou zkoušku nejpozději do konce příslušného školního roku (31. srpna) v termínu stanoveném ředitelem školy. Opravné zkoušky jsou komisionální.

Žák, který na konci druhého pololetí neprospěl z více než 2 povinných předmětů je hodnocen celkovým stupněm prospěchu neprospěl a může požádat o opakování ročníku.

Ředitel školy může žákovi, který splnil povinnou školní docházku a který na konci druhého pololetí neprospěl nebo nemohl být hodnocen, povolit opakování ročníku po posouzení jeho dosavadních studijních výsledků a důvodů uvedených v žádosti; žák, který plní povinnou školní docházku, v těchto případech opakuje ročník vždy.

Má-li zletilý žák nebo zákonný zástupce nezletilého žáka pochybnosti o správnosti hodnocení na konci prvního nebo druhého pololetí, může do 3 pracovních dnů ode dne, kdy se o hodnocení prokazatelně dozvěděl, nejpozději však do 3 pracovních dnů od vydání vysvědčení, požádat ředitele školy
o přezkoumání výsledků hodnocení žáka.

Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo
s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP).

Ředitel školy vydá rozhodnutí o povolení IVP, ve kterém stanoví jednotlivé vyučovací předměty, ve kterých bude individuální vzdělávací plán povolen.

V IVP povoleném z jiných závažných důvodů dle § 18 školského zákona je určena zvláštní organizace výuky a délka vzdělávání při zachování obsahu a rozsahu vzdělávání stanoveného školním vzdělávacím programem.

IVP vypracuje třídní učitel po projednání s žákem na každé pololetí. IVP podepíše třídní učitel, ředitel školy a zletilý žák, u nezletilého žáka ještě zákonný zástupce. IVP obsahuje rozpis termínů jednotlivých zkoušek pro průběžnou klasifikaci v předmětech s povoleným IVP a konzultace. V předmětech, ve kterých není IVP povolen, probíhají zkoušky běžným způsobem. IVP založí třídní učitel do osobní dokumentace žáka.

Celkové hodnocení žáka se na vysvědčení vyjadřuje stupni:

prospěl(a) s vyznamenáním (žák nemá v žádném předmětu stupeň horší než 2, průměr nemá horší než 1,50 a chování je hodnoceno jako velmi dobré)

prospěl(a), není-li jeho klasifikace nebo slovní hodnocení po převodu do klasifikace v některém povinném předmětu vyjádřena stupněm 5 – nedostatečný.

neprospěl(a) je-li jeho klasifikace nebo slovní hodnocení po převodu do klasifikace v některém povinném předmětu vyjádřena stupněm 5 nebo není-li žák hodnocen z některého předmětu na konci druhého pololetí.

nehodnocen(a) - žák je nehodnocen, pokud ho není možné hodnotit z některého předmětu na konci prvního pololetí ani v náhradním termínu.

Klasifikace žáka z chování za pololetí navrhuje třídní učitel po projednání s učiteli, kteří ve třídě vyučují. Při klasifikaci 2. a 3. stupněm projedná třídní učitel klasifikaci s ředitelem školy a následně
s ostatními učiteli na pedagogické radě a zapíše zdůvodnění do poznámky k žákovi v třídním výkazu.

Pro klasifikaci z chování jsou doporučena tato kritéria:

Stupeň 1 (velmi dobré): Žák dodržuje obecná pravidla chování, pravidla chování uvedená ve školském zákoně a školním řádu. Méně závažných přestupků se dopouští ojediněle. Během pololetí je zpravidla žákovi z možných výchovných opatření udělena nejvýše důtka třídního učitele, a to i opakovaně.

Stupeň 2 (uspokojivé): Žák se dopustí jednorázově závažnějšího přestupku vůči obecným pravidlům chování, pravidlům chování uvedeným ve školském zákoně a školním řádu, případně se dopouští častěji méně závažných přestupků. Závažných zaviněných porušení povinností stanovených školským zákonem se nedopouští. Během pololetí je žákovi
z výchovných opatření udělena ředitelská důtka. Zpravidla nebylo žákovi uděleno kázeňské opatření (podmíněné vyloučení ze školy).

Stupeň 3 (neuspokojivé): Žák se dopustí závažných zaviněných porušení povinností stanovených školským zákonem nebo opakovaně poruší závažným způsobem školní řád. Během pololetí je zpravidla žákovi z výchovných opatření udělena opakovaně ředitelská důtka. Zpravidla bylo uděleno žákovi kázeňské opatření (podmíněné vyloučení ze školy).

Závěrečná ustanovení

Kromě ustanovení školního řádu je žák povinen dodržovat předpisy o bezpečnosti práce, o ochraně zdraví při práci, o požární ochraně, poplachové směrnice, opatření při mimořádných událostech
a krizových situacích, provozní řády odborných učeben a laboratoří, bezpečnostní pokyny při výuce tělesné výchovy, sportovně turistických kurzech, lyžařských výcvikových kurzech a jiných akcích.

Třídní učitel je odpovědný za prokazatelné seznámení žáka se školním řádem. Třídní učitel také informuje zákonné zástupce nezletilých žáků o vydání a obsahu školního řádu. Za seznámení učitelů
a ostatních zaměstnanců je odpovědný ředitel školy.

Školní řád je zveřejněn na přístupném místě ve škole a dále na veřejně dostupných internetových stránkách školy.

Průvodce

Se školním řádem se setkáte bezprostředně po nástupu do školy. Prostudujte ho důkladně. Školní řády na jednotlivých školách se v detailech liší, vždycky však vycházejí ze školského zákona – viz níže.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon).

Tento zákon upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání
a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství.

Obsahuje ustanovení o cílech středního vzdělávání, stupních středního vzdělání, podmínkách přijetí ke vzdělávání ve střední škole, termínech podání přihlášky přijímací řízení, organizaci a průběhu středního vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání žáků, způsobech ukončování středního vzdělávání, závěrečné zkoušce, maturitní zkoušce.

Obecná ustanovení školského zákona zapracovává ředitel školy do:

školního řádu

vnitřního organizačního řádu

provozního řádu školy

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

Stanovují se v něm předpoklady pro výkon profese a nezbytné vzdělání. Podle něho je pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálněpedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociálních služeb. Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo je plně způsobilý k právním úkonům, má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, je bezúhonný, je zdravotně způsobilý a prokázal znalost českého jazyka.

Pro zájemce

Navazující právní normy:

Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání
a o změně některých zákonů.

Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním
a školským zařízením, ve znění zákona č. 562/2004 Sb.

Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních
a o změně dalších zákonů

Vyhlášky:

Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních

Vyhláška č.226/2007 Sb., kterou se mění vyhláška č. 364/2005 Sb., o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky a o předávání údajů
z dokumentace škol a školských zařízení a ze školní matriky, ve znění vyhlášky
č. 389/2006 Sb.

Vyhláška č. 64/2005 o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů.

Průvodce

Vyhlášky uvádíme jen ilustrativně, pro vytvoření představy. Ve skutečnosti je jich daleko víc a stále se aktualizují. Učitelé a hlavně ředitelé škol je musí neustále sledovat a uvádět do praxe. Čeká vás to také, ale nedejte se zastrašit a osvojte si nejdřív základní zákony – školský zákon a zákon o pedagogických pracovnících.

Kontrolní otázky

Jaká je právní odpovědnost učitele?

Který právní předpis ji upravuje?

Co je obsahem právní odpovědnosti učitele, kterých činností se týká?

Co je to subjektivní a objektivní právní odpovědnost?

Jak je formulována právní odpovědnost škol v občanském zákoníku?

Jak se řeší škody na vnesených věcech?

Jak se evidují školní úrazy?

Jaká je legislativní posloupnost zákonných norem?

Které zákony a vyhlášky jsou pro učitele základní?

Shrnutí

Učitelé a zejména řídící pracovníci školy jsou povinni organizačně či konkrétně osobně na místě organizovat činnost a provoz školy, výuku a další činnosti žáků (studentů) tak, aby nevznikly škody na majetku a zdraví žáků.

Obsahem právní odpovědnosti (subjektivní i objektivní) jsou všechny činnosti učitele při: zajištění požární bezpečnosti a pravidelných kontrol vyhrazených zařízení, organizaci výuky v tělocvičně, organizaci činnosti v pracovnách odborných předmětů, organizaci pohybu žáků na chodbách, zajištění stravy pro žáky, vyučující
a zaměstnance školy, organizaci mimoškolní činnosti v prostorách školy, prevenci sociálně negativních jevů, zajištění pravidelného a přiměřeného příjmu tekutin.

Každá škola si vytváří svůj školní řád, má přitom možnost zohlednit svou situaci, místní podmínky, zaměření školy a jiná specifika, ale musí důsledně vycházet ze školského zákona. Svůj školní řád uveřejňuje na svých internetových stránkách, seznamuje s ním žáky a jejich zákonné zástupce. Školní řád obsahuje: práva
a povinnosti žáků a zákonných zástupců, povinnosti při docházce do školy, omlouvání nepřítomnosti, provozní pravidla, vnitřní režim školy, zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků, zacházení s majetkem školy, pravidla pro udělování výchovných
a kázeňských opatření, pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků (klasifikační řád).V závěrečných ustanoveních je zakotvena také povinnost žáka dodržovat předpisy o bezpečnosti práce, o ochraně zdraví při práci, o požární ochraně.

Školní řády na jednotlivých školách se v detailech liší, vždycky však vycházejí ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon). Druhým zásadním zákonem pro učitele je zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících.

Základní zákony jsou doplněny řadou vyhlášek, novel zákonů a vyhlášek a vládními nařízeními.

Heslo: Neznalost zákona neomlouvá!

Vyučovací hodina jako řízený proces

Po prostudování kapitoly student:

pochopí vztah mezi přípravou na hodinu s její skutečnou realizací,

osvojí si základní principy vedení hodiny a důležitost spádu temp a hodiny,

uvědomí si důležitost dobré struktury hodiny pro zdárný průběh hodiny,

pochopí úlohu flexibility při vedení hodiny,

bude umět posoudit adekvátnost cílů a metod hodiny,

Průvodce

Kvalita řídící práce učitele („vedení hodiny“) má přímý vliv na úspěšnou realizaci předchozí přípravy. Kdo neumí řídit (vést), neumí realizovat sebedokonalejší přípravu. V tomto smyslu lze činnost učitele označit jako činnost řídící, organizační, manažerskou. Z tohoto úhlu se na práci učitele podíváme v této kapitole.

Pro manažerské pojetí jakékoliv činnosti jsou typické znaky: plánovanost, organizace postupů a činností, realizace vytyčených cílů, kontrola dosažení zamýšlených cílů.

Stejně je tomu v učitelově práci. Učitel hodinu naplánuje (tematický plán, příprava, výběr
a didaktická analýza učiva, volba metod, pomůcek), pak ji realizuje a na konci vymezeného časového úseku zkontroluje dosažení cílů a zhodnotí průběh hodiny.

Struktura hodiny

Struktura (kostra) hodiny je vytyčena už v přípravě na hodinu. Během hodiny se ukáže, zda reálně a správně. Stanovená struktura hodiny slouží jako rámec, ve kterém je možno se částečně odchýlit. Může, ale nemusí být dodržena přesně, časové dimenze je možno v případě potřeby zkrátit nebo prodloužit.

Příklad

Učivo je obtížné, žáci ho nechápou, nebo jich mnoho posledně chybělo, mají mezery, nesoustředí se. Je tedy nutné expoziční fázi (výklad) prodloužit na úkor jiných činností. Fáze verifikace a fixace bude tedy kratší, nebo přesunuta na další hodinu. Nemělo by přece smyslu opakovat a upevňovat něco, co nepochopili.

Zahájení hodiny

učitel se musí dostavit do hodiny včas a přesně má také skončit.

úvodní zápis do třídní knihy sice zdržuje od vlastní vzdělávací a výchovné práce, ale z právních a bezpečnostních důvodů musí být proveden.

na začátku hodiny je třeba oznámit žákům, co se bude dělat, v jakém sledu
a eventuálně proč. Žák tím získá představu o smyslu, obtížnosti a eventuálně
o zajímavosti své nastávající činnosti.

v úvodní části hodiny učitel zpravidla zkouší a opakuje minulou látku, přičemž má tísnivý a znervózňující pocit, že „ztrácí čas“.

Příklad

Na začátku hodiny padesát procent učitelů rovnou začíná s probíráním nové látky („aby to stihli“). Druhých padesát procent navazuje na minulou hodinu zkoušením a opakováním, což je daleko výhodnější pro žáky z hlediska zákonitostí učení a z hlediska zásady postupnosti
a soustavnosti. Žáci vědí, že budou vyvoláni a na hodinu se jich většina připraví. Je to motivace sice negativní, ale účinná. V prvním případě, kdy žáci vědí, že jim „nic nehrozí“ si látku doma nezopakují. Novou látku sledují jako více či méně zajímavé divadelní představení.

Zakončení hodiny

pro závěr hodiny je třeba ponechat si časovou rezervu, aby zakončení nebylo uspěchané nebo úplně vynechané!

v závěru hodiny učitel hodnotí míru dosažení cílů žáky, jejich aktivitu a snahu,

vytyčuje perspektivy práce v příští hodině,

vybízí žáky k sebehodnocení,

dohlíží na úklid učebních pomůcek,

vysvětluje a ukládá domácí úkol.

To všechno je vhodné udělat ještě před zazvoněním, po zvonění je motivovanost
a pozornost žáků minimální a snaha učitele zbytečná!

Práce s cíli hodiny

Pomineme případy, kdy učitel cíl hodiny nesdělí vůbec a omezí se na vágní oznámení typu „dnes budeme pokračovat v tom, co jsme měli minule“ nebo „dnes budeme probírat středověk“. Rozhodněme otázku, kdy oznámit (a vysvětlit) hlavní cíl hodiny. Zda

na začátku hodiny, kdy žáci ještě nejsou soustředěni, protože očekávají nepopulární fázi zkoušení, nebo jsou rozdovádění z hodiny tělesné výchovy,

nebo až před vlastní expozicí (prezentací) nové látky, kdy si už oddechli, uklidnili se
a očekávají „věci příští?

Doporučení: na začátku (po nezbytné fázi motivace) seznamte žáky jak se zamýšlenou strukturou a organizací hodiny, s tak i s hlavním cílem hodiny, aby věděli, čeho mají dosáhnout. A po absolvování úvodní části hodiny (administrativa, omluvenky, opakování nebo zkoušení minulé látky) navažte oznámením konkrétních cílů, jejich specifikací, zdůrazněním jejich důležitosti.

První učitelova slova na začátku hodiny mají vzbudit zájem a pozornost žáků. Proto je dobré připravit si více úvodních vět než jen obligátní a často užívané: Cílem dnešní hodiny je… nebo Dnes jsem si pro vás připravil…. Užíváním stále stejných zahajovacích frází vzniká nemotivující stereotyp.

Ukáže-li se cíl z různých důvodů jako nereálný, příliš obtížný nebo nedosažitelný, je třeba, aby učitel pružně zareagoval a cíl:

zkorigoval,

přeformuloval,

nebo modifikoval,

a nelitoval přitom „zbytečné“ přípravy. Příprava přece není dogma! Ústup od cíle není známkou vlastní neschopnosti nebo neúspěšnosti. Není to prohra, je to jen signál
o nereálnosti cíle nebo o momentální nemožnosti jeho dosažení.

Plynulost, spád a tempo hodiny

Vyučovací hodina je svého druhu dramatický útvar, má dějovou linii, musí zaujmout nejen svým obsahem, ale i průběhem. Tzn. že musí mít určitou dynamiku, spád, tempo, ale přitom nesmí postrádat plynulost:

nemá-li hodina plynulý průběh, působí jako nepřipravená,

neplynulost a nerozhodné chování signalizuje nejistotu učitele nebo jeho nekompetentnost,

neplynulost znejisťuje a znervózňuje žáky,

k dynamice přispívá střídání tempa řeči učitele, obměna metod, živý projev,

je dobré střídat činnosti žáků (zátěž - uvolnění, náročnější - méně náročné aktivity, po činnosti náročné na pozornost zařadit vlastní aktivitu žáků).

Příklad

Učitel výrazně liberálního typu (viz osobnost učitele v příslušné kapitole) nechává průběh hodiny volně se odvíjet, nezasahuje, neřídí, neopravuje, nemotivuje a hodina se líně vleče. Nakonec není ve třídě nikdo, kdo by se (právem) nenudil.

Čím může být narušena plynulost hodiny

Neplynulost hodiny nemusí být zaviněna typem učitele nebo jeho neschopností řídit vyučování, ale poměrně často to bývá způsobeno nečekanými momenty, jako:

pozdní příchody žáků,

nefungující pomůckami,

nestejné tempo žáků při vypracovávání úkolů,

čekání na opozdilce,

tím, že učitel něco zapomněl a musí se „vracet“,

řešením kázeňských přestupků,

zabýváním se věcmi, které přímo nesouvisí s výukou, nervozitou a nepřipraveností (neschopností) učitele.

Zde je místo pro uplatňování a rozvíjení rozhodovací kompetence učitele.

Učitel se musí rychle rozhodnout, co je pro plynulost a kvalitu výuky důležitější. Pak se rozhodne buď vyřešit aktuální problém, nebo řešení odloží a dá přednost kontinuitě výuky. V každém případě - i nesprávné rozhodnutí je lepší než žádné!

Tempo

příliš pomalé tempo unavuje a nudí,

příliš rychlé ničí poznávací proces (žáci prostě nestačí, nestíhají).

Ale pozor – co je pro jednoho žáka pomalé, pro druhého je rychlé. Pro dodržení tempa vhodného pro všechny musí učitel diferencovat činnosti a úkoly podle schopností žáků
a podle jejich osobního tempa.

Příklad

Učitel užije například metodu dodatečného výkladu, poskytne nápovědu, pomoc, radu, podrobnější vysvětlení, povzbudí, napoví, nasměruje, pomoci pomalejším může jiný žák.

Rychlost postupu jednotlivých žáků je nutno sledovat sledovat a hlavně reagovat. Jinak nastane stav, kdy rychlejší žáci se v získaném čase začnou nudit (případně zlobit) a pomalejší žáci definitivně vypadávají „z kola ven“. Zlobit pak začnou také.

Příklad

Dobrý učitel, který respektuje individuální tempo žáků má zásobu úkolů a aktivit pro ty žáky, kteří jsou rychlejší, schopnější, nadanější.

Spádu a tempu hodiny napomůže učitel také tím, že žákům sděluje, kolik času mají na samostatnou práci, na vypracování úkolu, na vypočítání příkladu nebo na vyplnění testu. Samozřejmě to sděluje vždy tak, aby je neuváděl do časové tísně, a tím do stresu.

Organizační pokyny

Změny metod a činností, stejně jako a přechody na jiná stanoviště vyžadují určitý čas – je to například:

při přechodu z hromadné výuky na skupinovou,

při změně stanoviště a pracoviště,

při přípravě pomůcek a jejich úklidu,

při sbírání sešitů,

při rozdávání materiálů,

při rozdělování práce.

Úkol k zamyšlení

Přestavte si, že jste si připravili hodinu založenou na práci několika skupin (skupinové vyučování). Nedáte-li jasné a stručné pokyny, jak mají žáci skupiny vytvořit, ztratíte jen při této organizační činnosti asi pět minut (zjištěno výzkumem). To je osmina celé vyučovací hodiny. Vyplatí se to? Ten čas jste přece mohli využít jinak a lépe.

Proto je třeba už v přípravě počítat s časovou rezervou. Drobné ztráty času při organizačních opatřeních učitel eliminuje tím, že:

rutinní a mechanické činnosti realizuje pokaždé stejně – až do stadia automatizace; když každý žák ví, co a jak má dělat, netrvá mu to dlouho.

organizační pokyny zadává jasně, stručně a především jmenovitě; vágní formulace typu rozdělte se do skupin, připravte meotar, smažte někdo tabuli nemají naději na rychlou realizaci. Vždycky říkejte: kdo udělá, kdo přinese, kdo smaže.

Pro zájemce

Trenér libovolného druhu kolektivního sportu při změně činnosti či herního cvičení svolává žáky doprostřed hřiště, kde jim stručně sdělí další pokyny, protože ví, že pokřikováním po celém hřišti ztratí spoustu času a navíc budou všichni dělat všechno špatně a bude muset svůj záměr znovu vysvětlovat, možná i vícekrát.

Kdy budou organizační pokyny fungovat?

pravidla nesmí být komplikovaná,

organizačních pokynů nesmí být příliš mnoho, protože dokonalá organizace není cílem, nýbrž prostředkem,

musí tvořit jen opěrnou konstrukci pro nové informace, nové učivo a činnosti žáků,

nesmí omezovat a likvidovat spontaneitu žáků,

mají být vytvořena ve spolupráci se žáky.

Sledování činností žáků

Učitel se nemůže soustředit jenom na učivo. Musí se věnovat především žákům a rozdělovat pozornost vědomě na všechny žáky a nevěnovat se jen těm, kteří na sebe sami upozorní, ať už v dobrém nebo špatném smyslu slova!

Co je nutno sledovat?

Chce-li učitel získávat kvalitní zpětnou vazbu, z níž by mohl vycházet v dalším průběhu hodiny, musí vyvíjet diagnostickou aktivitu neustále, aby rozeznal:

činnosti žáků, jejich kvalitu, správnost, originalitu řešení,

aktivitu a motivovanost žáků,

kázeň, soustředěnost, pozornost, roztržitost,

odezvy, souhlasu, nesouhlasu,

odmítání, výsměch, nekázeň,

vedlejší s výukou nesouvisející činnosti,

verbální i neverbální projevy žáků, které signalizují únavu, nepozornost, nudu.

Zejména projevy nekázně jsou pro učitele alarmující a musí vést k interpretaci jejich příčin a k následným opatřením. Je samozřejmě lepší, když k nežádoucím projevům nekázně vůbec nedojde, což rovněž učitel může ovlivnit.

Průvodce

Pokud se obáváte nekázně, poučte se v literatuře. Nejlépe Bendl. S. Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2011, ale také například: Šimoník, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1994, nebo Bendl, S. Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činností. In Pedagogika 47, 1997, č. 1, s. 54-64.

Rozdělování pozornosti na jednotlivé žáky je skutečně umění, protože:

pozorovací (diagnostickou) činnost si učitel nemůže detailně naplánovat v přípravě.

musí reagovat na to, co se skutečně v hodině momentálně děje.

„učitel musí mít oči i na zádech“, znamená že musí všechno nejen vidět, ale musí si utvořit názor, zhodnotit situaci, rychle se rozhodnout, měnit metody a postupy, prostě zasáhnout.

Na základě získaných zpětnovazebních informací může učitel nejen úspěšně zasahovat proti nekázni, které se nejvíce obává, ale může i zvyšovat kvalitu učebních činností žáků tím, že:

reguluje tempo výuky,

přehodnotí úroveň složitosti výkladu,

posoudí náročnost svých slovních formulací,

pracuje s hlasitostí výkladu a důrazem na důležitá místa,

učiní rozhodnutí o změně způsobu práce,

změní organizaci výuky,

bude chválit, napomínat, povzbuzovat.

Aktivizace žáků během hodiny

Aby žák usilovně sám chtěl být pozorný a soustředěný po celou dobu vyučování, po celý školní rok, den za dnem, je krajně nepravděpodobné. Ale na druhé straně - nikoho nelze naučit nic, když on sám nechce. To je pověstný případ hrachu a zdi. Proto tedy snahou, cílem i prostředkem pro každého učitele je vzbuzení a udržení skutečné vnitřní aktivity žáka - málem by se chtělo říct za každou cenu. Učitel prostě musí dokázat žáka aktivizovat a to všemi dostupnými a pedagogicky přijatelnými prostředky. Je to v zájmu žáka i učitele – jen tak mohou být při dosahování cílů hodiny oba úspěšní.

Doporučení: Při vedení výuky se sice jedná o řídící činnost, ta však nesmí být rezolutní, násilná, autokratická a diktátorská. V jejím rámci musí být dostatek prostoru pro žákovskou aktivitu a spontaneitu. Řídit výuku v demokratickém stylu znamená dát žákům určitou volnost a přitom dodržet řád.

Kontrolní otázky

Co je to manažerské pojetí práce učitele? V čem spočívá management hodiny?

Jak důležitá je struktura hodiny v přípravě na hodinu a při realizaci přípravy?

Které činnosti patří do zahajovací části hodiny a které do závěru?

Jak ovlivňují cíle hodiny její průběh?

Kdy a jak cíle sdělujeme?

Popište požadavky na plynulost, spád a tempo hodiny.

Co narušuje plynulost hodiny?

Které aktivity učitele ovlivňují spád hodiny?

Jak se učitel vyrovnává s rozdílným tempem žáků?

Jak mají vypadat organizační pokyny, jak se tvoří, jaká je jejich role?

Sledování (diagnóza, zpětná vazba) významným způsobem přispívá ke zdárnému průběhu hodiny. Jak?

Shrnutí

Vyučovací hodina je řízený proces. Učitel si musí hodinu nejen připravit, ale zajistit její realizaci; cílem učitelovy přípravy je právě úspěšná realizace.

Učitel hodinu naplánuje (tematický plán, příprava, výběr a didaktická analýza učiva, volba metod, pomůcek), pak ji realizuje a na konci vymezeného časového úseku zkontroluje dosažení cílů a zhodnotí průběh hodiny.

Stanovená struktura hodiny slouží jako rámec, ve kterém je možno se částečně odchýlit. Může, ale nemusí být dodržena přesně, časové dimenze je možno v případě potřeby zkrátit nebo prodloužit. Detailně zpracovaný a promyšlený obsah hodiny se lépe realizuje v rámci pevně stanovené struktury za použití adekvátních metod.

Organizace hodiny, struktura, metody jsou podřízeny cíli (cílům) hodiny. Ty musí být vytyčeny na začátku hodiny, v jejím průběhu realizovány a v závěru hodiny zkontrolovány a zhodnoceny

Průběh hodiny je určován také tempem. Příliš pomalé tempo unavuje, příliš rychlé ničí poznávací proces. Žáci mají nestejné tempo, co je pro jednoho žáka pomalé, pro druhého je rychlé. Pro dodržení tempa vhodného pro všechny musí učitel diferencovat činnosti a úkoly podle schopností žáků a podle jejich osobního tempa. Proto učitel užívá například: metodu dodatečného výkladu, poskytne nápovědu, pomoc, radu, podrobnější vysvětlení, pomoci pomalejším může jiný žák.

Významným požadavkem na kvalitní hodinu je plynulost. Narušení vzniká nečekanými momenty, jako: pozdní příchody žáků, nefungujícími pomůckami, nestejným tempem žáků při vypracovávání úkolů, čekáním na opozdilce, řešením kázeňských přestupků, nervozitou a nepřipraveností (neschopností) učitele. Při narušení výuky musí učitel rozhodnout, zda vyřešit aktuální problém hned, nebo řešení odložit a dát přednost kontinuitě a plynulosti výuky.

Změny metod a činností, stejně jako a přechody na jiná stanoviště vyžadují určitý čas – je to například: při přechodu z hromadné výuky na skupinovou, při změně stanoviště a pracoviště, při přípravě pomůcek a jejich úklidu, při sbírání sešitů, při rozdávání materiálů, při rozdělování práce. Ztráty času při organizačních opatřeních učitel eliminuje tím, že žáky činnosti naučí, organizační pokyny zadává jasně, stručně
a především jmenovitě.

Organizační pravidla nesmí být komplikovaná, nesmí jich být příliš mnoho, nesmí omezovat a likvidovat spontaneitu žáků, mají být vytvořena ve spolupráci se žáky.

Při diagnostické činnosti učitel nesmí pominout činnosti žáků, jejich kvalitu, správnost, originalitu řešení, aktivitu a motivovanost žáků, kázeň, soustředěnost, pozornost, roztržitost, odezvy, souhlasu, nesouhlasu, odmítání, výsměch, nekázeň, vedlejší s výukou nesouvisející činnosti, verbální i neverbální projevy žáků, které signalizují únavu, nepozornost, nudu.

Pro úspěch hodiny je naprosto nezbytná aktivit žáků. Učitel ji musí nejen vyvolat, ale neustále udržovat a povzbuzovat.

Heslo: Žákům náleží práce, učiteli vedení (J. A. Komenský).

Základní literatura

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I, II.

Olomouc: Hanex, 2000.

KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

Doplňující literatura

Bendl. S. Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2011.

Čepičková, I. a kol. Od klíčových kompetencí učitele ke klíčovým kompetencím žáka. Ústí n.L., UJEP, 2008.

Hrabal, V., Pavelková. I. Jaký jsem učitel? Praha: Portál, 2010.

Juklová, K. Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013.

Kolář, M. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011.

Kolář, Z., Šikulová, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada Publishing, 2007.

Laca, S. Etické kontexty pedagogické profesie. Brno: Institut mezioborových studií, 2013.

Martínek, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009.

Pelcová, N. Semrádová, I. Fenomén výchovy a etika učitelského povolání. Praha: Karolinum, 2014.

Vališová, A. Jak získat, udržet a neztrácet autoritu. Praha: Grada, 2008.

Vališová, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998.