Pedagogika pro učitele

Třetí sešit

Libuše Podlahová

Témata

Osobnost učitele

Učitelství jako profese

ŠKOLA JAKO INSTITUCE

POZOROVÁNÍ VYUČOVACÍ HODINY

PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ

Obsah

Osobnost učitele……………………………………………………………………2

Učitelství jako profese ………………………………………………………...15

ŠKOLA JAKO INSTITUCE ……………………………………………………………..24

POZOROVÁNÍ VYUČOVACÍ HODINY ………………………………………………31

PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ………………………………………………………….43

Literatura ………………………………………………………………………………….53

Osobnost učitele

Cíle: po zvládnutí obsahu této kapitoly student bude schopen:

uvědomit si složitost, náročnost a mnohodimenzionálnost učitelského povolání,

vyznat se v typologických zvláštnostech učitelů, uvědomit si vlastní osobnostní charakteristiky, posoudit výhody a nevýhody jednotlivých typů,

akceptovat požadavky na kvalitu profesních kompetencí učitele,

vyrovnávat se v rámci svých možností se specifickými aspekty učitelské profese,

orientovat se ve způsobech řešení problémů učitelské profese,

bude schopen reflektovat nároky profese směrem k vlastní osobě.

Osobnost učitele hraje v procesu výchovy a vzdělávání rozhodující roli.

Otázka k zamyšlení

Jaký má být učitel, co má umět, kdo má právo klást na něj požadavky? A jaké?

Pozornost pedagogů a psychologů, kteří se tématem osobnosti učitele zabývají, se postupně přesouvá:

od zdůrazňování požadovaných (a zpravidla vynikajících) kvalit osobnostních rysů,
povahových a charakterových vlastností,

přes stanovování různých typologií učitelských osobností, které umožňují „vyznat“ se v učitelích a zdůvodňovat jejich práci a výsledky příslušností k některému typu,

až k posuzování učitelů podle míry jejich profesních kompetencí, které jim umožní efektivní výkon profese. Toto pojetí v poslední době převládá, umožňuje posouzení práce učitele, jasně definuje, co má učitel umět a ovládat, aby byl schopen úspěšně působit ve škole.

Pro zájemce

Zajímavosti ze současných výzkumů:

neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele,

neexistuje korelace mezi učitelovou odbornou kompetencí a výsledky žáků,

zvláštnosti osobnosti a charakteru učitele nemusí mít přímý dopad na efektivitu výuky (ale mohou),

typologické charakteristiky učitele nemají přímý dopad na výsledky žáků (i cholerik může být dobrým učitelem),

délka učitelské praxe a zkušenost nezaručuje dobré výsledky (i mladý učitel může mít dobré výsledky),

nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti učitel má, ale spíše na tom, co učitel dělá a jak to dělá,

o výchovných výsledcích nerozhoduje jen učitel, ale i jiné vlivy (prostředí, rodina, média, kamarádi),

starší učitelé hůře zvládají stres a extrémní situace a potřebují více času na zotavení.

Typologie osobnosti učitele

Obecně se termínem typologie rozumí kategorizace osobností a jejich seskupování podle určitých kritérií do zobecněných modelů. Typologií učitele označujeme specifickou profesní kategorizaci osobnosti, která přihlíží k důležitým a charakteristickým znakům osobnosti učitele ve vztahu k výkonu povolání. Nikdy nelze úplně jednoznačně určit, ke kterému typu učitel patří, spíše ke kterému typu inklinuje, a z toho odvodit jisté důsledky pro jeho pedagogické působení.

Nejznámější typologie:

podle Döringa: náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický, politický typ,

podle Luka (podle tvůrčí aktivity učitele při předávání učiva): reproduktivní, produktivní; tuto typologii dále dělí (podle vztahu ke světu) na typ bezprostřední
a reflexivní,

podle Caselmanna (podle vztahů učitele k žákům, žáka k učiteli a mezi žáky ve výuce): logotrop (učitel zaměřený na učivo, předmět, na vzdělávací stránku svého působení), paidotrop (učitel zaměřený na osobnost žáka, na jeho vedení a formování ve výuce). Caselmann poté vyvozuje další 2 typy: autoritativní (učitel, který chce vše řídit; často mu chybí smysl pro humor, spravedlnost; může se stát až tyranem), sociální (nechává žákům dostatek volnosti; vede je k samostatnosti, zodpovědnosti, působí na ně spíše radou),

podle pedagogických postupů: vědecko-systematický typ (upřednostňuje systematický postup, promyšlenost, logické vyvozování, jasné vyjádření), umělecký typ (upřednostňuje názornost, rozvíjí představivost, je schopen tvořit), praktický typ (užívá osvědčených postupů, je organizačně schopný, může se však snadno stát rutinérem),

podle typu vztahů učitel – žák (student): dominativní (zdůrazňuje svou vedoucí pozici nesnaží se přiblížit k žákům), integrativní (učitelé vyrovnaní, s dostatkem sebedůvěry a s demokratickým přístupem),

podle vztahu učitele k žákům (studentům): demokratický (učitel respektující osobnost druhých, navozující pozitivní klima), autokratický (přísný učitel, který vyžaduje ve výuce naprostý pořádek a podřízení žáků), liberální (příliš benevolentní, v jehož výuce vládne „chaos“ a „bezvládí“, může být oblíbený, avšak výuka není příliš efektivní),

podle vlastností nervové soustavy (Hippokratova typologie osobnosti podle temperamentu): sangvinik, cholerik, flegmatik, melancholik (Ďurič, Štefanovič, Kalhous, Průcha, Holoušová, Maňák).

Průvodce

Jestli se vám to zdá složité, nezoufejte a vyberte si 2 - 3 typologie, které jsou pro vás srozumitelné, jsou vám blízké a třeba byste se do nich „vešli“. Další typologii uvádím pro vaše obveselení.

K zajímavým novodobým typologiím patří pokus (2001) postihnout celkový vztah učitelů ke školství jako vzdělávací instituci, k žákům a vlastní profesi; tato typologie byla vytvořena na základě empirického výzkumu obsahuje zajímavé typy, jako například učitelé plačky, ignoranti, fanatici a nenapravitelní idealisté, tandemisté, aristokraté, podnikatelé, zběhové.

Typologie jsou vděčným tématem pedagogické a psychologické teorie, jsou obsaženy téměř ve všech skriptech a učebnicích pedagogiky a didaktiky a jsou dále doplňovány o nové variace, zohledňující například profesní a sociální okolnosti. Přesto není dobře jejich význam přeceňovat. Pro kvalitu a efektivitu práce učitele není rozhodujícím faktorem příslušnost učitele k určitému typu, ale profesní kompetence, kterými učitel disponuje.

Profesní kompetence učitele

Termín profesní kompetence (autoři Vašutová, Švec, Průcha, Spilková, Obst, Kalhous aj.) je v pedagogické literatuře relativně nový a zahrnuje vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty nezbytné pro učitelskou práci. Je definován nejčastěji jako: „integrovaný soubor znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou nezbytné ke kvalifikovanému provádění určitých činností, úkonů a rozhodování a projevují se v profesionálním výkonu.“ Zjednodušeně řečeno, jde o požadavky na to, co má učitel znát, co má umět, ale také jakým má být.

V odborné pedagogické literatuře týkající se profesních kompetencí učitelů základních
a středních škol najdeme různé varianty kategorizace kompetencí, ale nejčastěji jsou uváděny tyto kompetence:

odborně – předmětové, tzn. kompetence ve vědeckých základech daného předmětu včetně metodologie,

psychologické, - kompetence ve způsobech nahlížení na žáky z hlediska jejich věkových a individuálních zvláštností, možností i bariér rozvoje, vytváření vztahů a hodnot,

pedagogicko – diagnostické a didaktické, tzn. kompetence v postupech práce s učivem, tak aby se toto učivo přetvářelo ve způsobilost osobnosti myslet v dané oblasti, vytvářet si názory, diskutovat, dále se samostatně učit apod.,

komunikativní - kompetence ve vytváření vztahů mezi učitelem a žáky, ve vytváření klimatu soužití a spolupráce, rozvíjení základů občanské sounáležitosti, adekvátní užívání jazykových a jiných výrazových prostředků apod.,

řídící a organizační - kompetence rozhodovací, manažerské, plánovací, strategické
a kontrolní vedoucí k plynulému průběhu vyučovacího procesu, jeho racionální organizaci i hodnocení výsledku,

poradenské a konzultativní - tzn. kompetence umět poradit na základě odborného
i lidského potenciálu při řešení studijních, osobních a odborných problémů,

reflexe vlastní činnosti – kompetence v tom, jak analyzovat vlastní práci, co bylo, jak bylo, jak by to šlo udělat jinak nebo lépe.

Učitel vybavený výše uvedenými kompetencemi je schopen plnit následující funkce
a činnosti:

usměrňovat osvojovací proces žáků (vedení k samostatnosti v učebních činnostech, rozvíjení metod samostatné práce),

inspirovat (motivace žáků k učení, rozvíjení poznávacích zájmů),

mobilizovat (motivování, vyhledávání nových forem a metod, kreativita vlastní, podporování kreativity žákovské),

zprostředkovávat poznatky (ve smyslu učinit je pochopitelnými a přístupnými),

kontrolovat a hodnotit (nejen směrem k žákům, ale i k učiteli, reflexe
a vyvozování poučení z úspěchů i chyb),

kooperativní funkce (spojování různých výchovných vlivů),

poradit (volba vzdělávací i životní cesty žáka, ve spolupráci s rodiči, ostatními učiteli a výchovným poradcem),

regulovat (usměrňování vývoje žáka k naplnění jeho seberozvíjejících
a seberegulujících schopností),

reflexe vlastní činnosti („já a moje činnost jako předmět analýzy“; umět ze zjištěného vyvodit důsledky a modifikovat své přístupy, chování a názory).

Z těchto funkcí vyplývají konkrétní pedagogické dovednosti, které ba učitel měl ovládat:

Informační dovednosti

didakticky přetvářet látku vědy v obsah učebního předmětu, pracovat s představami, pojmy, logickými operacemi a tím budovat systém vědomostí a dovedností žáků,

uplatňovat a rozvíjet systém metod,

zajišťovat objektivní zpětnou vazbu,

využívat materiální didaktické prostředky,

Mobilizující dovednosti a návyky

upoutávat pozornost žáků, utvářet jejich učební zájmy,

učit žáky aplikovat teoretické poznatky na praktické situace, aještě raději – vycházet z praxe,

řídit společnou i skupinovou práci žáků tak, aby byla efektivní a vedla k rozvoji sociálních dovedností,

projektovat, kontrolovat a hodnotit činnost žáků.

Rozvíjející dovednosti a návyky

aplikovat metody výuky v souladu s poznatky z psychologie, pedagogiky, ekologie, školní hygieny,

rozvíjet perspektivní orientaci v činnosti žáků, jejich schopnosti a sebevědomí,

formulovat učební úlohy tak, aby, vedly k aktivní činnosti, rozvíjet řeč a vyjadřovací schopnosti žáků, jejich schopnost argumentace, kritiky,

Orientační dovednosti a návyky

na společenské zájmy, účast na spoluutváření společnosti, život člověka jako svébytné osobnosti i jako občana, na charakter současného světa a jeho problémy.

Organizační dovednosti

Organizovat činnosti na základě promyšlené strategie, sledující výukové cíle i cíle emotivní, hodnotové,

Komunikační dovednosti

ovládat jazykové a výrazové prostředky srozumitelného projevu,

navazovat, udržovat a pěstovat vstřícnou komunikaci s žáky,

navozovat kontakt na základě učební látky, ale i kontakt osobní, umožnit kontakt žák – žák.

Jsou to dovednosti, které jsou sice částečně otázkou nadání a talentu, ale do jisté míry se dají získat!

Osobnostní rysy (osobní a volní vlastnosti) žádoucí pro výkon učitelské profese:

čestnost a zásadovost, zásadový morální přístup – vycházející z humanismu, smyslu pro demokracii, vztahu k práci, ukázněnosti, pevné vůle, odpovědnosti, přirozený kladný poměr k lidem a k životu,

tvořivost – jako schopnost hledání nového, nových postupů, technik, metod,

spravedlivost a objektivita,

trpělivost a sebeovládání,

smysl pro nová řešení,

životní optimismus a kladný vztah k lidem,

smysl pro humor, bezprostřednost a originalita,

dobré komunikační schopnosti a dovednosti, taktnost,

zvídavost, potřeba tázat se, zkoumat a ověřovat,

nespokojování se s jednoduchými odpověďmi,

schopnost formulovat vlastní kritický názor,

potřeba sdílení a podpory jiných, schopnost chovat se partnersky,

potřeba kontaktu a komparace (i konfrontace a konkurence) s dalšími učiteli,

pozitivní charakterové vlastnosti jako zodpovědnost, důslednost, kolegiální chování, respekt ke spolupracovníkům, citlivost, empatie,

serióznost a opravdovost,

smysl pro humor, otevřenost,

plastičnost v mluvních projevech a ve vystupování,

organizační schopnosti a sklon k organizační činnosti, aktivita a činorodost.

Přístup k učitelské práci

Způsob, jak přistupovat k práci si vytváří každý učitel sám, ale přesto každému vřele doporučujeme:

pedagogický optimismus – víra v účinnost pedagogického působení, ve vlastní práci, v žákovy síly a jeho kladné vlastnosti,

pedagogický takt – respektování žáka jako svébytného jedince s právem na korektní zacházení, úctu a uznání, schopnost sebeovládání, dovednost vyslovit nepříjemné věci korektním a taktním způsobem,

pedagogický klid – trpělivost, neuspěchanost, nenechat se vyvést z míry, reagovat adekvátně,

pedagogické zaujetí – měla by ho práce bavit, měl by mít sklon k ovlivňování jiných lidí, k osvětové a vzdělávací práci, neměl by považovat svou práci za zbytečnou,

Otázka k zamyšlení

Máte takové dispozice? Jestli ne, co s tím hodláte udělat? Je možno je získat?

Pravidla pro učitele, která pomáhají k navázání vztahu učitele a žáka (nikoliv výlučně didaktická):

nešetřete chválou,

dejte mladým lidem možnost volby a samostatného názoru,

snažte se u každého a ve všem hledat klady,

buďte zodpovědní a předávejte zodpovědnost,

hledejte různé možnosti řešení problémů,

jednejte tak, jak si přejete, aby jednali vaši žáci,

více si hrajte a více věcí dělejte společně,

zprostředkujte žákům okamžiky a zážitky, na které budou vzpomínat celý život.

K tomu praktické pokyny:

za každou cenu získávejte pozornost žáků,

kontrolujte své pohnutky,

nezapomínejte, že mluvení pomáhá (mluvte o věcech, které děti zajímají),

o sobě mluvte jen tehdy, když je to funkční, pomůže to oživit dialog, ukáže cenu citů,

nemluvte se žáky jako se svými vrstevníky,

nebojte se vyjádřit své city,

chápejte, že každý má svůj pohled na život (hledejte, jak se na věc dívá žák),

nemluvte ve zlosti, ale o tom „že se zlobíte“,

naučte se využívat čas (čas získáváme i tím, že ho „ztrácíme“),

pomáhejte dětem rozvíjet jejich nadání, tvořivost a komunikaci,

nenuťte žáka k otevřenosti násilím,

nikoho neshazujte ani za účelem vyprovokovat u něho správnou reakci, nezraňujte (úmyslně),

nepokládejte za samozřejmé, že všemu rozumíte.

Specifikum profesních aktivit učitele

komplexní charakter povolání znamená, že učitel musí vykonávat soubor různorodých aktivit a kompetencí hned po nástupu do školy (výuka, zpracování učiva, plánovací činnosti, kontrolní, výchovná, poradenská práce, komunikace se žáky
a rodiči, organizace a řízení vyučovacího procesu, řešení konfliktních situací, diagnostika),

mnohost rolí a z nich vyplývajících velmi různorodých očekávání (žáků, rodičů, kolegů, nadřízených, široké veřejnosti), které mohou být příčinou vnitřního konfliktu učitele,

nároky na psychiku – viz výše + nutnost neustálých interaktivních činností
a specifické a intenzivní komunikace s žáky,

trvalá kontrola a časté hodnocení práce učitele z mnoha stran, což vyžaduje neustálou koncentraci a sebekontrolu,

nutnost neustálé regulace, rychlého rozhodování a zvládání situací vzniklých během výchovně vzdělávacího procesu,

stálá, avšak nejednoznačná reflexe vlastní práce a jejích výsledků; nedostatek zpětné vazby,

značná časová zátěž učitelů (dle opakovaných výzkumů dosahuje průměrná časová zátěž učitelů 45 – 46 hodin týdně). Nejde totiž jen o přímou vyučovací povinnost, ale
i o další časově náročné činnosti (příprava na výuku, kontrola prací žáků, administrativní úkony atd.).

Otázka k zamyšlení

Co říkáte na názor jednoho českého pedagoga, který o učitelství hovoří jako
o „nemožném povolání“, a vysvětluje: „Nemožné povolání je takové, u kterého příprava na něj – ať je sebedokonalejší – nezaručuje vysokou a pravidelnou úspěšnost profesních činností. Je to povolání, jehož organickou součástí je neúspěch: jednak žáků, ale také, a možná především, neúspěch samotného výchovného podnikání.“ (S. Štech).

.

Fáze profesní dráhy učitele

Volba učitelské profese patří k velmi častým, přibližně jedna pětina studentů vysokých škol jsou studenti učitelství. Často je ovšem toto studium náhradním řešením, pokud uchazeč o studium nebyl přijat na jiném oboru. Učitelství si volí (podle Šmahela, I.) lidé s potřebou imponovat a předvádět se, s rodičovským pudem, s tendencí ke komunikaci a altruismu, s kognitivní orientací (zvídavost), tvořiví. Je to pravda ve vašem případě?

Pregraduální příprava učitelů bývá častým terčem kritiky veřejnosti
i odborníků, nejvíce diskutovanými otázkami pak jsou, zda není tato příprava příliš akademická, málo praktická, zda není příliš zaměřena na obor a málo pedagogicko-psychologicky, zda nechybí zřetel k mezipředmětovým vztahům atd.

Profesní start absolventa - začínající učitel je pověřen nejen výukou, ale dalšími profesními povinnostmi, jako jsou např. nadúvazek, neaprobovaná výuka, třídnictví vedení sbírek, knihoven, organizace školních akcí atd. Začínajícímu učiteli by se mělo dostat výrazné pomoci ze strany školy, a to především v podobě osoby zvané uvádějící učitel. Ten by měl mladému kolegovi po dobu jednoho roku pomáhat, radit, uvést jej do praxe a zvyklostí školy. Možnosti pomoci:

vzájemné hospitace učitelů,

konzultace závažných témat,

neformální rozhovory ve sborovně,

společná organizace nejrůznějších akcí pořádaných školou.

Mezi činnosti, které začínající učitelé považují za nejobtížnější, patří:

práce s neprospívajícími žáky,

udržení kázně ve výuce,

udržení pozornosti žáků,

diagnostika osobnosti žáka,

motivace žáka,

jednání s rodiči žáků,

reakce na neočekávaný vývoj výuky,

uplatnění individuálního přístupu k žákům,

komunikace se žáky, správná formulace otázek,

stanovení obsahu a rozsahu učiva.

Úkol k zamyšlení:

Určete, stanovte, které aktivity činí potíže vám osobně. A co s tím budete dělat? Jak se s tím vypořádáte?

Někdy (naštěstí velmi zřídka) začínající učitelé utrpí dokonce šok z reality“, což je reakce na odlišnost mezi připraveností na výkon učitelského povolání, případnými ideály a skutečnou situací ve škole. Adaptace začínajících učitelů může být opravdu nesnadná, pomoc a vůbec existence uvádějících učitelů je víceméně hypotetická, učitel musí převzít všechny povinnosti od prvního dne – neexistuje postupnost, jako v jiných profesích.

Stabilizace – období získání jistoty, vytvoření vlastního stylu práce, pojetí profese, postgraduální vzdělávání, specializační kurzy, osobnostní rozvoj a osobní pohoda,

Učitel expert - odborníci nejsou jednotní v tom, kdy tato etapa nastává, uvádějí tři až pět let. Učitel je expertem díky svému vzdělání a zkušenostem, dokáže dělat věci, které ostatní neumějí, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji:

v předmětech, které vyučuje i v řešení výchovných situací,

řada dovedností je u něj zautomatizovaná, může se proto při výuce více soustředit na aktuální jevy,

dokáže přizpůsobit své jednání situaci a kontextu, především
v krizových situacích,

dokáže improvizovat,

rozumí situacím na vyšší úrovni, rychle rozpozná základní znaky situace,

má úspěch a výsledky.

V této fázi již není třeba učiteli poskytovat soustavnou pomoc, naopak se předpokládá, že bude sám pracovat na svém dalším odborném a pedagogickém vzdělávání. Je možno se vzdělávat:

po stránce odborné (postgraduální studium, doplňující pedagogické studium, specializační studium),

po stránce funkční (po jeho absolvování se zvyšují šance učitele získat pozici v managementu školy (metodik, vedoucí učitel/mistr, příp. ředitel školy, zástupce ředitele).

Konzervativní učitel, vyhasínající učitel – po 25-30 létech výkonu profese. Učitel je velmi zkušený a kompetentní, dochází však u něj také k negativním jevům, jakými jsou stereotypy, rezignace, příliš konzervativní postoje, specifické zdravotní potíže. U některých učitelů (a obecně u pracovníků v tzv. pomáhajících profesích, např. ošetřovatelky, sociální pracovníci atd.) může dojít až k tzv. syndromu vyhoření (burnout effect), tedy k vyčerpání psychických a fyzických sil, ke ztrátě zájmu o práci, ke změně pracovních postojů.

Učitelé a jejich problémy

Problémy jsou všeobecně známé: malá společenská prestiž, pocit zneuznanosti, nízké finanční ohodnocení, jednotvárnost, rutina, nutnost poslouchat nařízení „shora“, omezování tvůrčí činnosti, zdravotní problémy (hlasivky, neurózy), syndrom vyhoření.

Otázka k zamyšlení

Považujete za výstižné starořecké přísloví „Koho bohové nenávidí, toho učinili pedagogem“?

Předsudky o učitelích:

„majitelé pohodlného polodenního zaměstnání,“

mají nižší IQ než srovnatelné profese,

profesi si zvolili z nouze,

„učitel se nezapře“ – poznamenán povoláním.

Pracovní zátěž a zdraví učitelů

Učitelství patří mezi tak zvané vztahové a pomáhající profese. Pomáhat znamená angažovat se ve škole ve vztahu k žákům, rodičům, dalším učitelům, vedení, veřejnosti.

Významnou zátěž pro učitele představují především činnosti ve výuce. Ty jsou umocněny:

velkými počty žáků ve třídě a požadavkem respektovat individuální zvláštnosti,

nutností integrace dětí se specifickými potřebami a nepřipraveností učitele na práci s nimi,

tlakem na zvládnutí vymezeného učiva a stále rostoucími požadavky z vyšších stupňů škol na vědomosti žáků – jejich potenciálních studentů.

Co ještě zatěžuje učitele?

často si neodpočine ani o přestávce. Kromě toho, že komunikuje se žáky nebo vydává pomůcky či připravuje didaktickou techniku, tak rovněž vykonává dozory v různých prostorách školy.

plní úkoly, které souvisejí s členstvím v předmětových komisích, metodických sdruženích, vedením kabinetů, péčí o odborné učebny. Může vykonávat funkci třídního učitele nebo výchovného poradce.

jako zátěž je pociťována rozsáhlá administrativa, někdy suplování a na některých školách příliš četné vzdělávací akce.

nekoncepční reformní požadavky na změnu života ve škole, které často vycházejí z MŠMT bez konzultace s praxí.

Příklad:

Ve výzkumné sondě organizačního klimatu, která byla provedena v roce 2005
a 2006 na několika vybraných základních a středních školách, bylo relevantně zjištěno, že učitelé nemají čas si v průběhu školního dne odpočinout.

Stres a jeho příčiny

Je nesporné, že učitel potřebuje vnímat smysl své práce. To mu dodává sílu vyrovnávat se s různými nesnázemi, kterými mohou být:

nedisciplinovaní žáci,

nevhodné pracovní podmínky,

konflikty s kolegy nebo s rodiči,

arogantní a neobjektivní ředitel,

nedocenění učitelské profese veřejností,

starosti ve vlastní rodině atd.

jestliže se učitel s tím vším vyrovnat nedokáže, dostavuje se zklamání, rozzlobení, nervozita, úzkost, napětí a to všechno vede k „učitelskému stresu“.

u učitele mohou vyvolat stres i takové faktory, jako je nedostatek času na „důsledné“ zvládnutí učiva, očekávání hospitace kolegy nebo ředitele, setkání s rodiči problémového žáka, zapomenutá příprava, nefungující didaktická technika, aplikace nové metody, přidělení výuky v žádoucí třídě jinému kolegovi, nekázeň žáků atd.

Pro zájemce:

Syndrom psychického vyhoření (burnout efekt)

Je to následek dlouhodobého stresu, je to vyčerpání fyzických a psychických sil, ztráta zájmu o práci, eroze profesionálních postojů. Projevuje se především u pracovníků tzv. vztahových
a pomáhajících profesí. Fyziologické projevy mohou být: Krátkodobé - bušení srdce, sucho v ústech, pocení dlaní, střevní potíže, časté močení, dlouhodobější - bolesti hlavy, zvýšený krevní tlak, únava a vyčerpanost.

Stres – v emoční rovině:

V akutním stádiu - vzrušivost, špatná koncentrace, pochyby o sobě, nervozita, negativní myšlenky. V oblasti chování - plačtivost, zvyšování hlasu, obviňování druhých, vzteklost, netrpělivost, nutkavé kouření, žvýkání, přejídání.

V chronickém stadiu - předrážděnost, poruchy koncentrace, pocity méněcennosti, frustrovanosti, bezmocnosti, osamocenosti, depresivní stavy. Dlouhotrvající působení stresu může způsobit i civilizační choroby např. infarkt myokardu, hypertenzi, nádorovitá onemocnění, žaludeční vředy. Některé z těchto symptomů jsou typické i pro pedagogy.

Jaký je vliv stresu na kvalitu výuky?

Stres oslabuje pocit uspokojení z práce, omezuje zájem o tuto činnost nebo vede až k jeho úplné ztrátě. Důsledkem toho je, že učitel se přestává věnovat přípravě a není ochoten se angažovat ani ve výuce.

Zvládání zátěže

Tak jako v jiných oblastech lidské činnosti je důležitá i zde prevence a osvojení strategií zvládání či překonávání stresu a v horším případě syndromu vyhoření.

Prevence stresu a zvládání zátěže:

Doporučení učitelům, aby:

se snažili rozpoznat problémy co nejdříve (např. jaké mohou být důsledky rušivého nespolupracujícího chování žáků, jak zatíží učitele další vzdělávací aktivity, kam povede nevstřícné chování ke kolegovi a přezírání ředitele),

rozvíjeli dovednosti pro vyrovnávání se s pracovními povinnostmi, především
v oblasti organizace a řízení (např. získání žáků pro spolupráci, vytváření a dodržování pravidel ve výuce, lepší časové rozvržení činností),

zjistili vlastní podíl na vzniku stresových situací (např. učitel se nechá snadno odpoutat od cíle výuky, a potom „nestíhá“),

neztráceli humor, nadhled a vědomí širších souvislostí (např. v matematice „Pepíček zase nepochopil – no a co,…ale je to zdravý kluk, který má hlavně zájem jednou pracovat v otcově pekárně“),

se odpoutali od přílišného osobního a citového angažování se (např. všichni žáci nemohou mít šťastný rodinný život, kolegovi nelze pomoci ze soukromých problémů tím, že za něho bude jiný učitel plnit všechny pracovní povinnosti),

si vytvářeli realistická očekávání výkonů – vlastních i od okolí (např. učitel nabídne dalším žáků doučování, počítá s pěkným umístěním žáků v recitační soutěži, protože se pod jeho vedením pečlivě připravovali),

sdíleli obavy a starosti se svým okolím (např. v případě řešení kázeňských problémů poprosit zkušenějšího kolegu o radu, poučit se z neformálních vzájemných hospitací učitelů),

udržovali rovnováhu mezi prací ve škole a soukromým životem (např. pravidelný denní režim a správná životospráva, relaxace s rodinou a přáteli, provozování sportu, pěstování zálib).

Učitel a některé významné situace jeho působení

Setkání učitele s novými žáky - během první hodiny žáci zkoumají, jaký je učitel, jaké má nároky, chovají se opatrně, protože nevědí, jak bude reagovat; vzniká „iluze kázně“ (ještě si netroufají). První setkání je stres, někdo čeká, až to přejde, jiný svaluje vinu na žáky, na sebe, zvolí mocenské praktiky. Působí také pochopitelná obava: neznám je, nezvládnu, zapomenu, nevyjde mi příprava, nebudou reagovat.

V případě neúspěchu (skutečného nebo i zdánlivého) zavrhne mnoho mladých učitelů svá předsevzetí, z toho pramení pocit viny a nedostatečnosti. Největší pravděpodobnost neúspěchu je u liberálních učitelů – nevědí, že žáci vedení očekávají.

Další hodiny – žáci zkoušejí, „co učitel vydrží“ – šaškují, neposlouchají, obě strany se snaží prosadit své pojetí. Neúspěch v této fázi zaviněn učitelovou představou, že jsou stejně vstřícní jako on. Úspěch se dostaví tehdy, když učitel rychle a jasně vymezí své požadavky a způsob jejich kontroly.

Upozornění:

Zápas o získání žáků nekončí po první hodině, opakuje se znovu a znovu, každý den, každou hodinu!

Rozhodování na základě situačního myšlení:

poznat a zhodnotit situaci se zachováním odstupu,

zkoumat souvislosti vzniklé situace - u koho vznikla (věk, zkušenosti, důvody, úmysly), kde vznikla (okolnosti), jak dlouho trvá, jak se vyvíjí, v jakém je stadiu,

zkoumat podrobnosti, vzájemné vztahy, jejich významnost,

vyžádat si informací od jiných lidí (někdy) – zúčastněných i nezúčastněných,

pořád být pozornými posluchači.

Situačnímu rozhodování je možno se naučit.

K tomu je třeba: dostatečná zralost a životní zkušenost, znalost sebe sama, ochota učit se z vlastních chyb, používání zdravého rozumu bez předsudků, schopnost navázat kontakt, zajímat se o lidi.

Učitel se v interpersonálně náročných situacích musí rozhodovat rychle, měl by volit přístup řešíci:

konstruktivní,

usměrňující - řekne, co je správné a jak se to musí udělat – asertivně,

kooperativní - vyhoví i požadavkům žáků, umí ustoupit, najít řešení.

Učitel budoucnosti musí být:

manažerského typu (Komenský: „žákům náleží práce, učiteli vedení“), proto je nutné, aby se cvičil v rozhodování

musí být tvořivý, proto srovnejme pedagogickou a uměleckou tvořivost.

Pro zájemce

Společné prvky:

osobnost umělce i učitele je výjimečná, originální, na druhé straně však i citlivá, hledající,

oba si vytváří vlastní pojetí své práce (postupy, výběr materiálů, metod, pomůcek),

oba mají pochybnosti o hodnotě díla, o výsledku, o kvalitách. Těch se zbavují konfrontací – výstava, supervize,

podněty pro inspiraci potřebují oba,

oba mají profesní motivaci a perspektivu.

Odlišné prvky

umělecké dílo má jasného původce – u učitele ne tak jasné,

učitel omezen časově hodinou, umělec ne,

učitel je omezen kurikulárními požadavky, věkem žáků, schopnostmi,

umělec dílo okamžitě vidí a reflektuje, učitel jen zprostředkovaně na základě výsledků žáků, domněnek, indicií,

umělec může tvořit jen pro sebe, učitel pro žáky.

Kontrolní otázky

Jaký je vliv příslušnosti učitele k nějakému typu osobnosti na jeho pedagogický úspěch?

Jmenujte alespoň tři typologie učitelských osobností.

Definujte profesní kompetence učitele a jejich význam. Které znáte?

Jmenujte konkrétní pedagogické dovednosti v rámci jednotlivých profesních kompetencí.

Uveďte specifika profesních aktivit učitele.

Charakterizujte pojmy pedagogický optimismus, pedagogický takt, pedagogický klid
a pedagogické zaujetí.

Jaké osobní vlastnosti by měl mít ideální učitel?

Jaká jsou specifika práce učitele?

Popište etapy a vývoj profesní dráhy učitele.

Jaká jsou zdravotní rizika učitelského povolání?

Shrnutí

Kvalita osobnosti učitele je rozhodující pro úspěšný průběh vyučovacího procesu a pro jeho úspěch. Téma osobnosti učitele je v literatuře obsáhle pojednáno a důsledně zpracováno. Zájem teoretiků v této oblasti se projevil ve velmi konsekventní kategorizaci různých typů učitelských osobností. Typ učitelovy osobnosti má samozřejmě vliv na jeho práci, daleko podstatnější je ale to, zda učitel v dostatečné míře disponuje tzv. profesními kompetencemi. Profesní kompetence označujeme jako „integrovaný soubor znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou nezbytné ke kvalifikovanému provádění určitých činností, úkonů a rozhodování a projevují se v profesionálním výkonu.“ Zjednodušeně řečeno, jde o požadavky na to, co má učitel znát, co má umět, ale také jakým má být.

V odborné pedagogické literatuře týkající se profesních kompetencí učitelů základních
a středních škol najdeme různé varianty kategorizace kompetencí, ale nejčastěji jsou uváděny tyto kompetence: odborně předmětové, psychologické, pedagogicko – diagnostické a didaktické, komunikativní, řídící a organizační, poradenské
a konzultativní, reflexe vlastní činnosti. Profesní kompetence nutné pro výkon učitelské profese jsou potencovány kladnými osobnostními rysy, jako jsou například čestnost, zásadovost, zásadový morální přístup.

Učitelství jako profese má jistá specifika ve srovnání s jinými profesemi (je to vztahové povolání). Jedná se o komplexní charakter povolání, mnohost rolí, nároky na psychiku trvalá kontrola a časté hodnocení práce učitele z mnoha stran, nutnost neustálé regulace, rychlého rozhodování a zvládání situací vzniklých během výchovně vzdělávacího procesu, stálá, avšak nejednoznačná reflexe vlastní práce a jejích výsledků; nedostatek zpětné vazby, značná časová zátěž učitelů, stresové faktory.

Fáze profesní dráhy učitele jsou volba učitelské profese, pregraduální příprava, profesní start, stabilizace, učitel expert, konzervativní učitel (vyhasínající učitel).

Učitelství má také jistá zdravotní rizika, se kterými musí učitel počítat, například stres, únava, opotřebovanost

Na závěr uvádím skoro 100 let starý výrok Jana Uhra:

„Osobnost je ve výchově nejdůležitějším činitelem…, nespasí nás ani nová organizace, ani osnovy, třebaže jsou důležité. To všechno jsou jenom prostředky. Osobnost je hlavním problémem školské reformy. Nepodaří-li se nám reformovat něco v tom směru, nic jsme nezreformovali.“

Učitelství jako profese

Cíle: student, který zvládne věcnou a ideovou stránku této kapitoly bude schopen:

definovat a pochopit profesi učitele jako vztahové povolání,

vymezit specifika intelektuálních profesí zaměřených na klienta (žáka),

posoudit problematiku učitelské profese ze sociologického pohledu,

vytvořit si své paradigma chápání učitelské profese,

připravit se na úskalí vztahových a pomáhajících profesí,

uvažovat v dimenzích standardů učitelské profese.

Průvodce

Možná vás obsah této kapitoly trochu překvapí. Nezabývá se totiž pedagogikou, didaktikou, školou, žákem, dovednostmi, tedy ničím, co je cílem a obsahem učitelské přípravy. Chce vás zorientovat v širším kontextu jiných intelektuálně srovnatelných profesí, chce vám pomoci vytvořit si názor na vaši profesi.

Učitelská profese je chápána veřejností jako společensky přínosná. Přesto existují různé úhly pohledu, některé si přiblížíme prostřednictvím známých, častých, „okřídlených“ výroků:

„učitelství je poslání“ – tedy něco víc než práce, povolání (profese) – je to činnost vznešená a blahodárná, provozovaná zvlášť eticky disponovanými jedinci třeba až po hranici sebeobětování, je to víc než zaměstnání. Měli by ho vykonávat svrchovaně empatičtí a obětaví učitelé, vynikající vysokými mravními kvalitami, vzděláním, společenským a lidským postojem, uznáváním hodnot, a skvělými charakterovými vlastnostmi, jako jsou:

láska k dětem,

spravedlivost a objektivita v jednání s dětmi,

pravdivost a otevřenost v jednání,

pozitivní vidění světa (optimismus, smysl pro humor)

široké odborné a kulturní zázemí,

neustálá snaha dále se vzdělávat,

vysoký morální kredit.

Otázka k zamyšlení

Podle tohoto altruistického a poněkud nadneseného chápání („učitelství je poslání“) se zdá, že kvalita osobnostních rysů učitele je kvalifikačním předpokladem. Z toho ale vyplývají otázky: dá se to naučit, může učit i ten, který příslušné kvality nemá? A hlavně: Je-li kvalita osobnosti to hlavní, neměly byv přípravě učitelů převládat obory a předměty sloužící
k rozvoji osobnosti, bez primárního zaměření na znalosti, odbornost a předpokládaný výkon?

Učitelství je zajišťování mezigeneračního přenosu kulturních hodnot“, což je vlastně zdůrazňování sociálního, filozofického a kulturního postavení učitele a jeho významu pro společnost. Učitel má podle tohoto přístupu být:

nositelem poznání, vzdělanosti, osvěty a kultury,

pramenem informací, světlem poznání pro děti, mládež a obec,

iniciátorem vzdělávacích aktivit v obci,

má zásadním způsobem ovlivňovat formování mladé generace.

Tato rovina chápání učitelské profese se v důsledku rychlého vývoje společnosti
a informačních technologií v poslední době oslabuje. Učitel dnešní doby už není jediným nositelem a poskytovatelem informací, poznatků a hodnot. V době informační exploze existuje spousta možností získávání informací.

„učitelství je zaměstnání“ jako každé jiné, má tedy spolu s nutnou odbornou složkou i složku výkonovou, technologickou. V tom případě je nutno definovat, co je nezbytným kvalifikačním předpokladem učitelství, tzn. určit:

co musí učitel znát a umět (příprava standardů),

jaké musí být jeho profesní kompetence,

jaký kariérní postup,

jaká je výkonová charakteristika (za co je placen a za co ne),

jak má být připravován,

jak má být kontrolován a placen.

„učitelský stav“ - archaický podtext, běžně se dnes již neužívá. Rozvrstvení společnosti podle stavů bylo totiž typické pro feudální společnost, kdy slovem „stav“ byla označována skupina lidí, která má:

určité ekonomické a právní postavení ve společnosti,

sdílí určité tradice, způsob života, konvence a rituály,

má určitou uznávanou prestiž.

Termín se užíval hojně také v 19. století, kdy učitelé představovali jakousi „kantorskou intelektuálskou elitu“, která měla tendenci se sama reprodukovat, tj. přenášet se generačně z otců na potomky, zastávat další tradiční role (ředitel chrámového kůru, varhaník, organizátor slavností, člen spolků).

Ať už chápeme učitelství v jakémkoliv z uvedených pohledů, musíme si uvědomit, že je založeno na dvojí odbornosti:

na znalosti oboru (předmětu),

na dovednosti tuto znalost předávat!!!

To je nejvýznamnější specifikum učitelství oproti jiným profesím, které se svými znalostmi a výsledky nakládají jinak – za účelem zisku, prodeje, vědeckého pokroku, technologických inovací.

Příklad:

lékař léčí,

stavitel konstruuje plány staveb,

soudce rozhoduje spory,

firma vyrábí a obchoduje,

dopravci přepravují zboží.

Ale své odbornosti (běžně) nevyučují.

Učitel nevyužívá svou odbornost „jako takovou“, nerealizuje ji jako zboží, ale své odbornosti vyučuje, tedy předává jí dál, usiluje o její osvojení jinými lidmi, kterým bude sloužit jako nástroj k profesní realizaci i jako základ života ve společnosti. Nejde však jen o vědomosti
a výuku, učitel také (možná především) vychovává.

Příklad pro zájemce:

Získání předmětové odbornosti je na vysokých školách připravujících učitele věnováno až 70% vyučovaných předmětů. Absolvent a posléze učitel se pak může cítit jako „učitel předmětu“ (logotropní typ), ne jako „učitel žáků“ (pedotropní typ).

Jen ve zbývajících 30% předmětů vyučovaných na vysokých školách připravujících učitele získává budoucí učitel vědomosti a dovednosti potřebné k tomu, aby obsah své odbornosti byl schopen s úspěchem předávat žákům, řídit učební proces, pomáhat s učivem, překonávat těžkosti, podporovat úsilí žáků, pěstovat hodnoty, rozvíjet osobnost žáka.

Úspěšnost učitele se odvíjí od kvality jeho profesních kompetencí (tj. „učitelství jako zaměstnání“), ale převažuje-li zaměřenost učitele na jeho „poslání“, dosahuje větších úspěchů. Úspěšnost učitele je pravděpodobně ovlivněna faktory z obou koncepcí. Ty jsou dále ovlivněny dalšími (osobními, osobnostními) faktory. Úspěšnost učitele pak závisí kromě jeho profesní zdatnosti na:

stupni a míře jeho sociability,

typu a kvalitě vzdělání,

dobrých vztazích a postavení v učitelském sboru,

kvalitní interakci a komunikaci se žáky,

míře odborných znalostí a ochotě dále se vzdělávat,

objektivitě hodnocení žáků, zejména klasifikace,

vztahu k dětem,

zaujetí pro vlastní předmět a pro pedagogickou práci,

organizačních a manažerských schopnostech,

celkovém pozitivním ladění (optimismus, smysl pro humor).

Kritérium věku učitele nebo počtu let strávených v učitelské profesi slouží jen jako nepřímá charakteristika indikující profesní zkušenost. Empirické výzkumy zde nepotvrzují přímou závislost: věk učitele či délka jeho služby není jednoznačně ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků. Ani pohlaví učitele není určujícím faktorem pro kvalitu žákovských výkonů (i když feminizace školství pro profil profese není sama o sobě příznivým ani žádoucím stavem).

Tedy: učitelství je především povolání, s přihlédnutím k faktorům, které z něj mohou učinit poslání. Přínos učitelství k mezigeneračnímu přenosu kulturních hodnot je v takto provozovaném zaměstnání nesporný, je podtextem a základem nejen práce, ale i životního postoje.

Pedeutologie:

Problematikou charakteristik profesí a jejich a kategorizací se zabývá sociologie, analýzou učitelské profese se zabývá pedeutologie, která kromě analýzy učitelské profese zkoumá
i oblasti jako:

typologie učitelů,

profesní kompetence,

požadavky na osobnost učitele,

profesní etiku,

historický vývoj profese učitele, postavení učitele ve společnosti,

uvádí mezinárodní organizace učitelů,

věnuje se způsobům zvyšování kvalifikace.

Otázka k zamyšlení:

Někteří odborníci vyslovují názor, že učitelství není profese v plném slova smyslu, protože:

učitelství nesplňuje všechna výše uvedená kriteria (například nemá psaný etický kodex ani profesní komoru),

mnozí lidé vykonávají učitelské povolání bez příslušné licence (například neaprobovaní učitelé, maturanti bez učitelské kvalifikace vyučující na základních školách, mistři odborného výcviku. V poslední době tento argument už neplatí, zákonem je stanovena povinnost těchto pracovníků doplnit si učitelské vzdělání)),

není přesně vymezeno, co tvoří soubor profesních znalostí a dovedností pro výkon učitelského povolání (profesní standardy), a v důsledku toho jsou požadavky na vysokoškolskou přípravu učitelů velmi odlišné, nejednotné a vágní.

Z absence některých znaků a uvedených argumentů sociologové vyvozují, že učitelství je na rozdíl od „plné profese“ označováno jako označováno jako semiprofese (poloprofese) či „vyvíjející se profese“.

Pro zájemce

Uvádíme prvních šest nejnižších z devíti skupin profesí podle složitosti:

nekvalifikované a pomocné (uklízečky, metaři, pomocní dělníci, pouliční prodavači...),

jednoduché a dílčí (písařky, telefonisté, chovatelé hospodářských zvířat, malíři pokojů...),

polokvalifikované, rutinní (prodavači a pokladní v obchodech, pečovatelky v jeslích, kominíci...),

kvalifikované, specializované, rutinní (sekretářky, policisté, kuchaři, horníci, švadleny, řidiči nákladních automobilů..),

střední složitosti a kvalifikovanosti, zpravidla dílčí (knihovníci, vychovatelé, účetní, sazeči, strojvedoucí...),

práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti, s omezenou samostatností (laboranti, zdravotní sestry, trenéři, ředitelé malých podniků...),

Nejvyšší tři pozice v žebříčku profesí zaujímají profese:

vysoce složité a kvalifikované, s omezenou samostatností (vedoucí pracovníci velkých organizací, učitelé základních škol, personalisté, právní poradci, profesionální sportovci..).,

vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a samostatné (velitelé vojenských jednotek, zubní lékaři, tlumočníci, vysokoškolští a středoškolští učitelé, piloti, policejní inspektoři...),

vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a tvůrčí (vyšší státní úředníci, vědci, lékaři, advokáti, režiséři, šéfredaktoři.…).

Takže podle tohoto sociologického třídění profesí jsou učitelé řazeni do 2. a 3. nejvyšší kategorie. (podle složitosti a náročnosti).

Vztahová povolání.

Jsou to například profese lékaře, soudce, učitele, politika, novináře, tedy taková, kde je obsaženo zaměření na člověka a interakce s ním. Zvláštnost a obtížnost takových povolání je dána tím, že objektem působení pracovníka je člověk.

Výsledek profesní činnosti je pak závislý nejen na odbornosti vykonavatele profese, ale i na druhém člověku, který do interakce vstupuje se svou intelektuální i emocionální vybaveností a zkušeností. Nedílnou součástí profesních aktivit v těchto povoláních je proto osobní vztah ke klientovi, ochota či dovednost pomoci druhému, empatický přístup, lidský přístup. Proto někteří autoři používají termínu „pomáhající profese“.

Příklad

Kopřiva (2000) k tomu uvádí názorný příměr: „nutnou součástí práce holiče je také kontakt s lidmi – klienty. Pro úspěšnost jeho práce hraje také významnou roli pozitivní vztah ke klientovi. Avšak na rozdíl od pomáhajících profesí holič nemusí (a ani nemůže) zacházet ve svých profesních aktivitách nad rámec běžného korektního, ochotného či slušného chování. V pomáhajících profesích jde o vnitřní osobní zájem, porozumění, o angažovanou „záchranu“ druhého člověka, o spoluúčast a empatii. Učitel spolu se žákem prožívá úspěchy či prohry a zklamání na nelehké cestě k cíli a je ochoten dítěti pomáhat.

Podle toho Kopřiva dále rozlišuje pracovníky pomáhajících profesí (i učitele) na:

angažované – jsou schopni empatie, nabízejí kousek svého „já“ ve prospěch dítěte,

neangažované – bez velkého osobního zájmu o žáka, jakési chladné úředníky, rutinéry.

Pro zájemce

Významným prostředkem pro analýzu učitelské profese je profesiografická metoda. Jejím výstupem je profesiogram učitelské profese. Profesiogram vzniká podrobnou analýzou za využití těchto metod:

autosnímkování pracovního dne,

pozorování,

rozhovor,

dotazníková metoda,

srovnávání.

Profesiogram (mapa povolání) je rozbor struktury profesních činností, které vystihují pracovní výkon v dané kategorii činnosti (profesi).

Takovéto soubory činností spolu se schopnostmi potřebnými pro jejich výkon se používají zvláště pro oblasti specifických povolání nebo velmi náročných profesí (ředitel odboru, jednatel firmy, vojenský specialista), ale můžeme se s nimi setkat i na běžných postech (analytik, manažer, pracovník marketingu).

Profesiogram tedy na základě popisu struktury pracovních činností:

podává ucelený přehled o konkrétním povolání a konkrétní pracovní pozici.

popisuje také požadavky a podmínky, které jsou pro danou činnost rozhodující.,

pracovní prostředky,

pracovní prostředí,

oblasti znalostí a dovedností, kompetence,

zdravotní požadavky potřebné k výkonu povolání,

osobní předpoklady, potřebné vzdělání.

Zvláštnosti učitelské profese

profese učitele je pod stálou kontrolou veřejnosti a proto vyžaduje neustálou koncentraci a sebekontrolu,

učitel bývá hodnocen podle individuálních zážitků hodnotitelů, tedy subjektivně,

rodiče jsou nadměrně kritičtí, protože si pro své děti přejí to nejlepší,

veřejné mínění vytváří tlak na učitele (bývá činěn odpovědným i za věci, které nemůže ovlivnit – například školská politika státu),

profese má komplexní charakter, zahrnuje široký rejstřík různorodých profesních činností, (odbornost, pedagogická a didaktická kompetence, dovednost komunikovat se žáky, akceptovat je, řídit pedagogický proces, řešit situace, diagnostikovat žáky),

profese je „otevřená“ – dotýká se obrovské skupiny subjektů, které jsou zainteresovány na výsledcích vzdělávání – veřejnost, rodiče, prarodiče, žáci, učni, studenti, činitelé školské politiky,

je kolektivní – každý učitel je více či méně závislý na ostatních učitelích a spolupráci s nimi, zároveň je ale „osamocený“, protože řadu rozhodnutí činí sám, v kontextu okamžité situace, bez možnosti konzultace nebo delšího rozhodování,

mnohost rolí – učitel vystupuje v různých sociálních rolích, například jako rádce, pomocník, poučovatel, znalec, ten kdo neustále hodnotí, „soudce“, „rozhodčí“.

z mnohosti rolí vyplývá následně „mnohost očekávání“ od žáků, rodičů, nadřízených, veřejnosti, která může být příčinou vnitřního konfliktu učitele,

časová zátěž profese je značná (dle opakovaných výzkumů dosahuje 45-46 hodin týdně), je často veřejností nesprávně vnímána, nejde totiž jen o přímou výuku, ale
i další povinné a časově náročné činnosti, jako je příprava na výuku, kontrola prací žáků, administrativa atd.

v objemu času, který učitelé věnují své práci, jsou větší rozdíly mezi jednotlivci, než v jiných srovnatelných profesích, což je dáno relativní „svobodou“ profese a osobním přístupem jednotlivých vyučujících,

stálá reflexe vlastní práce a jejich výsledků je nejednoznačná, učiteli se nedostává dostatečné zpětné vazby o úspěchu jeho snažení, neví, jak se jeho činnost podílela na učebních a životních úspěších žáků.

Další specifika:

Učitel řeší situace týkající se žáků i učení, které nemají modelový charakter, nemají známý algoritmus řešení. Rutina nestačí, učitel musí tvořit a rychle se rozhodovat (neví vždy, jestli správně).

Podléhá tlaku času, mívá pocit stálého časového deficitu, pocit, že „nestíhá“, pociťuje stálé napětí, které se přenáší i mimo školu.

Výuka je emoční záležitostí – učitel prožívá úspěchy i neúspěchy, které mohou vyvolat citové frustrace a deprivace. Může vzniknout citová otupělost či emoční rutina ve vztahu k žákům i kolegům. To má vliv na celkové klima školy.

Učitelství přesahuje rámec pracovní doby – učitel si nosí práci domů. Nejen sešity, úkoly a přípravy, ale i řešení problémů „v duchu“. I v mimopracovní dobu se učitelé baví o své práci. To postihuje rodiny a přátele (učitelé jsou proto nepříliš oblíbení členové jiných sociálních skupin).

Učitelství se realizuje v diferencovaném prostředí – na různých typech, druzích
a stupních škol, s různými nároky na odbornost i pedagogickou způsobilost. Procentuální podíl učitelů na jednotlivých typech a stupních škol je: základní školy 35,3 % (z toho učitelé 1. stupně 14,3 %, učitelé 2. stupně 21,0 %), střední odborné školy 17,0 %, mateřské školy 15,6 %, střední odborná učiliště a střední integrované školy 12,7 %, gymnázia 7,2 %, vysoké školy 6,4 %, speciální školy 5,5 %. Více než jednu třetinu všech učitelů v České republice tedy představují učitelé základních škol.

Průvodce

Doufám, že souhlasíte, že bylo užitečné podívat se na profesi učitele „sociologickýma očima“, protože profese učitele zaujímá ve společnosti významné postavení, obsahuje řadu základních znaků profese jako takové, ale má svá specifika daná právě charakterem profese, vztahovostí vykonávaných aktivit, pomáhajícím charakterem práce a interaktivitou.

Standardy učitelské profese

Zatím se s nimi ve školské politice státu, ani ve školské praxi nepracuje, jsou ve stadiu příprav. Definovat se dají jako vymezení toho, co má znát, umět, ovládat každý učitel. Jde vlastně o pokus stanovit míru nezbytných profesních kompetencí.

Příklad

Stanovení požadavků na kvalitu učitelských dovedností probíhá sice v současnosti, ale
i v historii byla snaha stanovit požadavky určující „v čem vlastně povolání učitelské pozůstává“ (1814), nebo stanovit povinnost (1861) „učitelská pravidla schopně a užitečně použíti, což je učitelská umělost aneb schopnost.“

Stanovení standardů naráží na námitky:

jsou vůbec učitelé schopni svou fyzickou a psychickou kapacitou zvládnout velký počet různorodých kompetencí, které jsou požadovány teoretiky? Inventář dovedností předepisovaných učitelům (Šturma 1986) čítá 206 „základních dovedností“, rozvedeno do podrobností 1300!

není lepší naučit učitele sebereflexi, aby se učil sám ze situací (tomu by se musela přizpůsobit příprava učitelů na fakultách)?

nedá se kvalita učitele odvodit od výsledků žáků (chceme standardům vyhovující učitele nebo dobře připravené žáky?)

Otázka k zamyšlení

Jak si představujete standardy učitelské profese? Co byste do nich zařadili?

Pro zájemce - příklady odjinud:

Anglie:

profesní standard již existuje (od r. 1996),

doporučuje jeden „nácvičný rok“(nebo raději tři a s cvičným učitelem),

Austrálie – rovněž snaha o zavedení standardů – celkem 49 atributů, kterými by měl vládnout učitel, zatím výzkumně neověřeno.

USA:

oficiálně se zavádí povinné testování profesní způsobilosti učitelů (i v Anglii, složení testů předpokladem k získání licence),

standardizace se setkává s rozpaky, v roce 1997 jen 15 států unie používalo standardy jako základnu pro akreditaci programů přípravy učitelů

pokusně standardizační testy se konaly ve státě Massachussetts a byly přijaty s nevolí se strany učitelů, kteří je považovali za ponižující a diskriminační; 20 000 učitelů proti tomu stávkovalo,

kvalita škol připravujících učitele se velmi liší, je slabší než v Evropě (většinou na bakalářské úrovni, jen na polovině vysokých škol zavedeno něco jako magisterské studium, kdežto u nás Školský zákon požaduje magisterské vzdělání.

Kontrolní otázky

Uveďte způsoby, kterými bývá chápáno učitelské povolání. Ke kterému se přikláníte?

V čem spočívá největší specifikum učitelské profese oproti jiným vztahovým profesím?

Na čem závisí úspěšnost učitelského působení kromě kvality profesních kompetencí?

Co je to pedeutologie? Čím se zabývá?

Jak je hodnocena profese učitele ve stupnici profesí podle obtížnosti?

Co jsou to vztahová povolání? Čím jsou charakteristická?

Co je to profesiogram učitelské profese a jak vzniká? Na čem je založen?

Uveďte zvláštnosti učitelské profese.

Co jsou to profesní kompetence?

Objasněte problematiku stanovení standardů učitelské profese.

Shrnutí

Existují různé úhly pohledu na učitelskou profesi, z nichž vyplývá odlišné hodnocení práce, postavení a prestiže učitele. Jsou to od poněkud vágního chápání typu: učitelství je poslání přes premisu, že učitelství je zajišťování mezigeneračního přenosu kulturních hodnot“ až po technicistně realistickou představu, že učitelství je zaměstnání jako každé jiné. Nadnesený termín „učitelský stav“ vyjadřuje spíše hrdost příslušníků na vlastní postavení.

Nejvýznamnější specifikem učitelství oproti jiným profesím je to, že je založeno na dvojí odbornosti: na znalosti oboru (předmětu) a na dovednosti tuto znalost předávat.

Úspěšnost učitele se odvíjí od kvality jeho profesních kompetencí a kromě toho závisí také na: stupni a míře jeho sociability, typu a kvalitě vzdělání, dobrých vztazích
a postavení v učitelském sboru, kvalitní interakci a komunikaci se žáky, míře odborných znalostí a ochotě dále se vzdělávat, objektivitě hodnocení žáků, zejména klasifikace, vztahu k žákům, zaujetí pro vlastní předmět a pro pedagogickou práci, organizačních a manažerských schopnostech, celkovém pozitivním ladění a vztahu k životu.

analýzou učitelské profese se zabývá pedeutologie, která kromě analýzy učitelské profese zkoumá oblasti jako: typologie učitelů, profesní kompetence, požadavky na osobnost učitele,

profesní etiku, historický vývoj profese učitele, postavení učitele ve společnosti, uvádí mezinárodní organizace učitelů, věnuje se způsobům zvyšování kvalifikace.

Ve stupnici profesí podle obtížnosti zaujímá profese učitele vysoké místo, je hodnocena jako vysoce složitá a kvalifikovaná. Má řadu zvláštností, jako: stálá kontrola subjektivně hodnotící veřejnosti, tlak veřejného mínění na učitele, má komplexní charakter, je otevřená a kolektivní. Učitel vystupuje v sociálních mnoha rolích a čelí různorodým očekáváním. Často pracuje pod časovým tlakem v situacích, které nemají známý algoritmus řešení. Učitelství je také emoční záležitostí.

Složitou otázkou současné školské politiky je stanovení standardů učitelské profese, které by měly stanovit nezbytnou míru profesních kompetencí učitele a upřesnit rejstřík pedagogických (didaktických, komunikativních) dovedností.

Heslo:

Mládež dobře vésti větší jest sláva než Tróje dobýti. (J.A.Komenský)

ŠKOLA JAKO INSTITUCE

Cíle: prostudování a zvládnutí textu student:

pochopí, že škola je instituce podléhající společenským, legislativním a ekonomickým zákonitostem stejně jako jiné instituce,

vymezí odlišnosti školy od jiných institucí,

dokáže definovat personalizační, kvalifikační, socializační a integrační funkci školy,

vysvětlí důvody kritiky školy jako instituce ze sociologického pohledu, pochopí a objasní pojmy descholarizace, unschooling, flexischooling,

dokáže vysvětlit důvody změn ve školských systémech s ohledem na cíle výchovy v měnících se společenských systémech,

vysvětlí nutnost orientace školy na budoucnost.

Průvodce

Škola je zařízení se specifickým zaměřením, přesto je to instituce jako každá jiná. V této kapitole se tedy zaměříme nikoliv na výchovnou a vzdělávací funkci školy, která ji odlišuje od ostatních institucí, ale na charakteristiky, které jsou společné pro všechny instituce.

Výraz „škola” patří ve všech jazycích k nejfrekventovanějším.

Edward Thorndike (prof. Kolumbijské university) v knize o frekvenci slov zkoumal nejrůznější texty o celkovém rozsahu 4,5 milionu slov a zjistil, že slovo „škola” patří mezi prvních 1000 nejčastěji používaných slov.

Příklad

Slovníky uvádějí až 14 významů (výkladů) slova “škola”:

jako budova,

jako životní etapa strávená v této budově,

jako společenství vrstevníků spolu s učitelem,

jako umělecký či vědecký směr,

jako prvek školské soustavy,

jako pracoviště, atd.

Význam školy v životě člověka i společnosti vyjádřen mimo jiné i tím, že její existence je zakotvena až na ústavní úrovni.

Otázka k zamyšlení: Co se vybaví vám pod pojmem škola?

Škola v komplexním (pedagogicko-sociologickém) pohledu:

Škola je instituce účelově vytvořená k zajišťování řízené a systematické edukace. Edukační funkce ji odlišuje od jiných struktur, zajišťujících fungování společnosti (armáda, dopravní infrastruktura, finančnictví). Její zvláštnost spočívá v tom, že:

poskytuje takové poznatky a dovednosti, které nemůže člověk získat jinak – pouhou zkušeností z prožívání mimo školu, v oblasti kognice je nenahraditelná,

slouží jako ochranné zařízení – garantuje mladým lidem příznivé prostředí do doby, než jsou schopni stát na vlastních nohách, vede mládež k hodnotám a ideálům, které jsou ve společnosti zastíněny špatnými příklady dospělých,

je místem formování a ovlivňování lidských bytostí. Ani v budoucím europeizovaném či internacionalizovaném vzdělávacím systému se škola nemůže zříct svého úkolu formovat mladou generaci podle určitých norem a hodnot. Rodina nezmůže všechno a stát se svým sankcionováním přichází obvykle pozdě,

funguje jako nástroj sociální politiky – připravuje občany pro jejich uplatnění na trhu práce, pro jejich další vzdělávání nutné k výkonu profesí (rekvalifikace), pro začleňování se do společnosti,

je součástí životního prostředí dětí – děti tráví ve škole značnou část svého každodenního času, ve většině zemí 10-12 let,

stejně jako jiné instituce je útvarem, který je určitý způsobem uspořádán, řízen
a financován,

je zařízením, které něco produkuje (včetně „přidané hodnoty”). Musí mít tedy určitou efektivitu.

Funkce školy jako instituce:

personalizační - formuje individuum směrem k samostatně jednající osobnosti,

kvalifikační - vybavuje lidi znalostmi a dovednostmi nutnými pro pracovní výkony,

socializační - vrůstání do společnosti, identifikace s rolemi, určité způsoby chování, vytváření životního stylu,

integrační - škola připravuje nejen pro profesní život, ale i pro politické, kulturní společenské souvislosti, jejich akceptaci, ale i kritiku.

Moderní pedagogika zkoumá školu z pohledu:

historického (viz dějiny školství a pedagogiky), co kdy bylo nosné a dobré, co přetrvalo, co je špatné a proč (Řecko, Babylon, Řím, Rakousko-Uhersko),

komparativního – srovnávání školských systémů jako celků i jednotlivých stupňů
a programů, hledání vývojových tendencí a nejlepších řešení,

z hlediska ekonomie vzdělávání a vzdělávací politiky (procenta ze státního rozpočtu, jejich využití a návratnost),

z pohledu sociologie edukace (sociology of education) – vychází z otázky, jaké místo
a funkce má škola v celkovém systému jiných sociálních institucí, o než se opírá současná civilizace.

S vývojem společnosti a se změnou civilizačních trendů se vyvíjí i škola, klade si nové cíle, hledá nové postupy. Tomu vždy předchází kritika stávajícího stavu. Také v současné době můžeme sledovat kritické připomínky sociologů, pedagogů, politologů. Je to například:

Radikální směr sociologie školy (kritický a v podstatě neomarxistický) škole vytýká, že:

je nástrojem sociální selekce, protože podporuje výběr lidí, rozděluje je do skupin, vrstev, tříd,

omezuje identitu jednotlivce a nutí ho přijímat určité hodnoty a vzory chování, které by si sám třeba nevybral,

pouze produkuje pracovní sílu pro potřeby kapitalistického průmyslu,

nutí k výkonu, k poslušnosti, k respektování autority, bez vlastního aktivního přínosu ke společenské dělbě práce.

Z toho mohou vyplývat zajímavé závěry:

Společnost je nutno descholarizovat , tj. „osvobodit” od školy v té podobě, jakou má dnes, protože:

je nástrojem indoktrinace, manipulace,

konzervuje třídní rozvrstvení,

dehumanizuje tím, že již od nejnižších ročníků rozděluje žáky na úspěšné a neúspěšné,

neodpovídá skutečnému životu,

je vždy spojena s mechanismy a technologiemi moci, právě tak jako další společenské instituce – nemocnice, věznice, kasárna, továrny.

Nedostatek této teorie (descholarizace): navrhuje zrušit školu z výše uvedených důvodů, ale nenavrhuje nic lepšího. (Má sice pravdu, nemá však řešení).

Tyto pokusy o descholarizaci se zastáncům tradiční školy jeví jako naivní západní pokus opakovat tragedii čínské kulturní revoluce, nebo jako rousseauovské blouznění. Rozhodně jsou to však zajímavé úvahy, které by mohly vést k nápravě některých školských nedostatků.

Otázka k zamyšlení

Umíte si to představit?

Pružnější a realističtější obdobou descholarizace (unschoolingu) je to pružná scholarizace , neboli flexischooling

Znaky:

leží mezi institucionálním a neformálním (například domácím) vzděláváním,

předpokládá, že vzdělání se odehrává i jinde než ve škole (muzeum, park, knihovna, TV, internet,

rodiče hrají aktivní roli, značná část práce se děje za nepřítomnosti učitele.

Otázka k zamyšlení

To už si možná dovedete představit lépe, že?

Jistou formou flexischoolingu je distanční vzdělávání v odlehlých oblastech, vzdělání dětí expertů dlouhodobě žijících v cizině, náhrada školního vzděláváním domácím).

Příklad

Spojování školy se životem a otevírání školy navenek je pozorovatelné i na našich školách – projekty, spolupráce s firmami, jinými organizacemi, výjezdy do zahraničí. Běžné základní školy během roku realizují průměrně 10 – 30 mimoškolních projektů a aktivit.

Pro zájemce uvádíme další kritiku:

A. Toffler v zajímavé stati Šok z budoucnosti tvrdí „Vzdělání je v nebezpečně špatném stavu, je to subsystém společnosti, který vybavuje člověka pro život ve společenském systému, který bude mrtev dříve než on ”. Jeho výchozí premisa je:

V předchozích společnostech se minulost prolínala do přítomnosti a opakovala se v budoucnosti, dítě bylo vyzbrojováno poznatky a metodami minulosti, protože přesně ty se hodily pro budoucnost.

V industriální společnosti se zaměření školy začalo posunovat od minulosti (od stálých, trvalých, etických hodnot a tradičních dovedností otců, například řemeslných) k přítomnosti, k dovednostem, které nemohla poskytnout rodina ani církev, nýbrž masové (také jakoby industriální, tovární) vzdělávání. Masové vzdělávání je založené na stejných principech jako model průmyslové byrokracie – centralizované školy, masy studentů, svět opakující se dřiny, svět kolektivní disciplíny, kde je čas odměřován tovární sirénou.”

Dnes je stav takový, že současné vzdělávací systémy se ještě nepřizpůsobily industriální éře, když se před nimi vynořila potřeba další – superindustriální revoluce. Ta bude charakteristická tím, že:

rutinní operace budou vykonávat stroje, přístroje a zařízení (nikoliv člověk v továrně),

lidé budou vykonávat úkoly tvůrčí a intelektuální,

budou přitom propojeni podivuhodně citlivými, prakticky okamžitými
a synchronizovanými prostředky komunikace,

velká část práce se přesune z podniků do domovů,

nastane posun od byrokracie k adhokracii (od stálých organizačních struktur k proměnlivým), od stálosti k pomíjivosti a od přítomnosti k budoucnosti.

Důsledky pro vzdělávací systémy:

vzdělávací systémy budou muset vycházet z toho, že: technologie zítřka nebudou potřebovat mnoho „trochu vzdělaných” lidí, ale budou vyžadovat dostatek lidí reagujících a flexibilních,

nebudou potřebovat pracovníky zvyklé podřizovat se byrokratickému vedení
a autoritám,

budou potřebovat samostatně se rozhodující pracovníky schopné změny,

budou potřebovat lidi schopné kritického úsudku, kteří se umí rychle orientovat
a v měnících se podmínkách rozpoznat nové vztahy a zákonitosti,

budou umět zvládat ještě daleko rychlejší, hektičtější tempo změn než je tomu v industriální společnosti.

Proto je úkol vzdělání jasný: primárním cílem musí být zvýšení adaptivní schopnosti jednotlivce (ne na strnulý, dlouhodobý, trvající stav, jak tomu bylo dříve), ale na rychle se měnící skutečnost.

Sociologické prognózy a jejich úloha pro orientaci školství:

je třeba vědět, co bude za příštích 20-50 let:

jaká budou budoucí zaměstnání, profese a nezbytné vzdělání pro tyto profese,

jaké budou budoucí převažující rodinné formy a lidské vztahy,

jaké budou etické a morální problémy,

jaké budou technologie a organizační struktury atd.

Protože to nikdo neví, tak dosavadní školství se sice vyvíjí (a dosti rychle), vždy však se zpožděním, pokulháváním za rychlejším společenským a ekonomickým vývojem. Vlastně jen zdokonaluje existující školské systémy a struktury, nevytváří předstih.

Proto se Toffler domnívá:

je nutno splnit 3 cíle – přeměnit organizační strukturu, změnit osnovy, zvýšit orientaci na budoucnost,

využívat služeb odborníků – praktiků (účetní, lékaři, inženýři, stavbaři, atd.), kteří budou začleněni přímo do života školy ,

dále vzroste úloha přeškolování a rekvalifikace – bude kontinuálním procesem, celoživotní vzdělávání se stane nejen heslem osvícených pedagogů, ale bude vynuceno rychlostí superindustrializace,

mnoho mladých lidí bude současně studovat a pracovat,

změní se vyučovací metody – z duševně vyčerpávající přednášky (která je vhodná jen pro některé účely a situace) směrem ke hrám, počítačovým simulacím, metodám programovaných zážitků, vystavení studentů skutečným situacím,

člověk se nebude připravovat na stejnou, dlouhodobou práci v jedné organizaci, ale na přizpůsobování se situacím v dočasných, proměnlivých, vznikajících a zanikajících organizacích. (k tomu třídy s více učiteli, dočasné pracovní a projektové skupiny, přesuny od skupinové práce k individuální a kolektivní),

to všechno bude probíhat za situace decentralizace školy, jejího prolínání s komunitou kolem školy,

do osnov by neměly být pro budoucno zařazovány předměty a učební obsah podle jejich domnělé užitečnosti a potřebnosti, ale podle toho, zda mají opodstatnění z hlediska budoucnosti.

Změny v metodách učení pro budoucnost

Všichni žáci a studenti se nemají učit totéž, ale všichni se mají naučit stejnou metodu, jejímž základem je:

umět se učit,

odnaučovat se a znovu se učit,

pracovat s informacemi různého druhu,

vědět kdy a jak je nahrazovat.

Motto

Negramotný člověk budoucnosti nebude ten, který neumí číst, ale ten, který se nenaučil, jak se učit!

Závěr – strategie pro budoucnost

I zhruba 350 let po Cervantesově smrti se potvrzuje jeho pregnantní vyjádření adaptivní psychologie: „předem varován, předem vyzbrojen”.

Člověk si počíná lépe, když ví, co ho čeká (platí o pracovní činnosti, operacích, životě, jízdě autem, sportovním závodě, zkoušce).

K tomu je nutná schopnost předvídání - u šachistů běžná a normální, v ostatních situacích je vzácná, vyskytující se zřídka, nejčastěji u kreativních jedinců. Schopnost předvídání se individuálně velmi liší; někdo „vidí“ daleko do budoucnosti, někdo jen blízko. U teenagerů je pozorováno daleké pouštění se do budoucnosti, mají zvýšený zájem o vzdálenou budoucnost.

Pro zájemce:

Hoffmannův pokus - psycholog John Condry (prof. na Cornellově univerzitě) dal dvěma skupinám studentů první odstavec povídky o smyšlené rodině profesora Hoffmanna,
s adoptovanou korejskou dcerkou.

Situace: plačící děvčátko v roztrhaných šatech, kolem ní hlouček dětí – studenti měli povídku dokončit. Jedni v minulém čase, druzí v budoucím.

„Minulí” napsali bohaté líčení, zajímavé, oplývající množstvím informací, situací, dialogů
a dramatických obratů,

„budoucí” – chudé, strohé ukončení děje bez fantazie, krátké, vágní, násilné.

„Jakoby pro nás bylo snadnější mluvit (zabývat se) minulostí než budoucností”. (komentář prof. Condryho).

Metody „výuky budoucnosti”

nejsou samozřejmě v didaktické teorii ještě propracovány. Zatím je:

možno využít literatury science fiktion – ne pro její děj nebo směr letu různých kosmických raket, ale pro náměty o možných více či méně pravděpodobných modifikacích v mezilidských vztazích, sociálních a přírodních situacích, politických
a etických problémech, které možná nastanou, možná také ne. (Rozhodně však přemýšlení o nich přispěje k rozvoji prognostických a rozhodovacích schopností).

možno využít her pro rozvoj těchto předvídavosti, např.: existuje hra „Budoucnost”, která předkládá hráčům různé technologické a společenské alternativy budoucnosti
a nutí je k výběru, k volbě, vede hráče k myšlení a k ujasňování hodnot při rozhodování. Totéž v tematických oblastech bydlení budoucnosti, komunity, technologie budoucnosti.

možno psát „budoucí životopis” – (pro mladší žáky), líčení, co a jak bude za
5, 10, 20 let. Žák se učí konfrontovat, srovnávat, vidět a předvídat svůj vlastní vývoj, přemýšlet o něm. Totéž se dá psát o rodičích, sourozencích, přátelích, mediálních vzorech, všichni totiž vyrostou či zestárnou – jak se změní?

Těmito metodami učíme vytvářet novou koncepci času, novou orientaci duševního života směrem k budoucnosti, „budoucnostní” způsob myšlení.

Kontrolní otázky

Čím se liší škola od jiných společenských institucí? A co s nimi má společného?

Jaké edukační a společenské funkce plní škola?

Vysvětlete, jak funguje škola v oblasti sociální politiky.

Co je to personalizační, kvalifikační, socializační a integrační funkce školy?

Co kritizují některé sociologické teorie na současné škole a jejich funkcích?

Charakterizujte radikální směr sociologie školy.

Definujte, co je to descholarizace, unschooling, flexischooling.

Jak se změní školské systémy v budoucnosti? Jaké bude společnost v budoucnu potřebovat pracovníky?

Jak mohou učitelé pěstovat u žáků předvídavost a flexibilitu?

Shrnutí

Škola je zařízení se specifickým edukačním zaměřením, přesto je to instituce jako každá jiná. Je řízeným systémem, má legislativní a ekonomické parametry. Edukační funkce ji odlišuje od jiných struktur, zajišťujících fungování společnosti. Poskytuje takové poznatky a dovednosti, které nemůže člověk získat jinak, slouží jako ochranné zařízení, formuje a ovlivňuje jedince, funguje jako nástroj sociální politiky, je součástí životního prostředí dětí a produkuje tzv. přidanou hodnotu.

Základní funkce školy jsou personalizační, kvalifikační, socializační, integrační.

Radikální směr sociologie školy kritizuje školu za to že je nástrojem sociální selekce, omezuje identitu jednotlivce, pouze produkuje pracovní sílu pro potřeby kapitalistického průmyslu a nerozvíjí jedince, nutí k výkonu, k poslušnosti, k respektování autority, bez vlastního aktivního přínosu ke společenské dělbě práce. Proto se objevují tendence k descholarizaci společnosti formou zavádění flexischoolingu (pružné scholarizace). Totální unschooling (odškolnění) zůstává jen v podobě teorie. Zato je stále více zřejmé, že školství bude využívat služeb odborníků – praktiků, vzroste úloha přeškolování a rekvalifikace, mnoho mladých lidí bude současně studovat a pracovat, změní se vyučovací metody. Člověk se nebude připravovat na stejnou, dlouhodobou práci v jedné organizaci, ale na přizpůsobování se situacím v dočasných, proměnlivých, vznikajících a zanikajících organizacích. Škola a její působením se bude decentralizovat a otvírat ostatním společenským, výrobním, obchodním a kulturním aktivitám. Důsledkem rychlého vývoje společnosti, vědy, průmyslu, obchodu bude požadavek učit tak, aby výslednými kompetencemi absolventů bylo:umět se učit, odnaučovat se a znovu se učit, pracovat s informacemi různého druhu, vědět kdy a jak je nahrazovat.

Toffler:

„To není míněno jako protikulturní odmítání minulosti, ani to neznamená, že mohou být opomíjeny podstatné věci jako čtení, psaní, počítání. Ale dnes jsou desítky milionů dětí zákonem nuceny k tomu, aby cenné hodiny svého života trávily dřením látky, jejíž užitečnost je v budoucnosti velmi pochybná. Nikdo dokonce už ani netvrdí, že je užitečná dnes.“

POZOROVÁNÍ VYUČOVACÍ HODINY

Cíle:

Po pochopení zásad a pokynů obsažených v této kapitole bude student schopen:

rozeznat typy pozorovaných vyučovacích hodin,

pozorovat ve vyučovací hodině činnosti učitele, činnosti žáků,

rozeznávat metody, postupy a techniky učitele,

vnímat a hodnotit reakce žáků,

popsat charakter klimatu a atmosféry ve vyučovací hodině,

porovnávat a hodnotit pozorované jevy,

posoudit kvalitu činností učitele a žáků.

Hospitaci je třeba realizovat cílevědomě, záměrně a podle předem určených objektivních kriterií a s předem stanovenými cíli. Jinak se dosáhne jen malého poznávacího efektu.

Průvodce

Každý předmět je svým obsahem, metodami i průběhem specifický, ale některé jevy se vyskytují ve všech předmětech. Jsou to tyto jevy: činnosti učitele, činnosti žáků, učivo, podmínky a okolnosti vyučování.

Pozorování činnosti učitele

Při pozorování vyučovací hodiny se jedná o jevovou stránku, student něco vidí, vnímá
a pozoruje. To, co vidí, snaží se reflektovat, vysvětlovat, ptát se „proč takto“, „proč ne jinak?” Co student má pozorovat? Na co se má zaměřit? Je to v první řadě:

Práce učitele s výchovně vzdělávacími cíli

Nelze vykonat jakoukoliv práci dobře, aniž byl znám, zamýšlen a formulován její cíl. Učitel cíl hodiny zná a musí ho žákům sdělit, protože znalost cíle má pro žáka motivační význam.

Chyby při sdělování cílů učitelem:

vůbec nesdělí cíl společné činnosti učitele a žáků v hodině, (výrok typu „budeme pokračovat v tom, co jsme dělali posledně” správným sdělením není).

formuluje cíle příliš obecně, (budeme procvičovat a opakovat, naučíme se další kapitolu, seznámíme se s dalším druhem sloves, řekneme se něco o …..)

sdělí jen hlavní cíl hodiny a nesděluje cíle dílčích činností,

oznámí hlavní cíl hodiny bezprostředně po zahájení hodiny, kdy pozornost žáků není ještě soustředěna,

cíl nahrazuje obsahem tématu nebo jeho názvem, („cílem je česká meziválečná literatura”),

formulace cíle je mlhavá, připouští více interpretací.

Správné je, když učitel:

formuluje kognitivní (poznávací) cíl věcně i jazykově správně,

vyjádří cíl ve formě požadovaného výkonu nebo dovednosti žáka,

umí cíl vyjádřit atraktivně, zajímavě a podnětně,

sdělí cíl jasně a konkrétně, případně opakovaně,

při formulaci cílů užívá aktivních sloves a slovesných vazeb (definujte, vyjádřete, dokažte, srovnejte, prověřte, vyvoďte, pokuste se, napište, vyvraťte,atd.),

působí dojmem, že se sám s cíli hodiny plně identifikuje.

V případě výchovných (afektivních) cílů záleží na dovednosti učitele cíle ve vzdělávacím obsahu nalézt a pracovat s nimi tak, aby nepůsobily násilně a mentorsky. To se týká
i aktuálně vzniklých výchovných situací a problémů ve třídě či v hodině.

Práce s cíli spočívá v oznámení cíle – průběžném hodnocení - závěrečném zhodnocení.

Úkol:

Hledejte v pozorovaných hodinách způsob, jakým učitel kontroluje v závěru hodiny dosažení cílů hodiny. Nezapomíná na to?

Časový plán hodiny (promyšlenost stavby vyučovací hodiny)

Dobrá časová a organizační struktura hodiny je předpokladem úspěchu. Časové dimenze jednotlivých částí hodiny vyvstanou při průběžném zaznamenávání průběhu hodiny.

Úkolem studenta je hledat důvody daného strukturování vyučovací jednotky. Může to být v typu, objemu a obtížnosti učiva, v časové náročnosti některých metod, v nepřiměřenosti učiva či ve slabé motivaci nebo menších schopnostech žáků.

Úkol:

Po hospitaci si zkuste uvědomit tyto momenty: jaké části měla hodina, kolik jich bylo, čím se lišily, jaký byl vzájemný poměr částí hodiny, jejich délka a dynamika, jak učitel přecházel od jedné fáze k druhé.

Většinou se setkáváme se základním typem vyučovací hodiny ale můžeme vidět i hodiny zaměřené výhradně na jednu fázi hodiny. Pak se jedná o hodiny: opakovací, diagnostické, hodiny zprostředkování nové látky, hodiny probíhající mimo budovu školy, atd.

Zamyslet se nad tím, proč učitel opustil zavedený stereotyp prefabrikovaných a stále stejných vyučovacích hodin základního (smíšeného či kombinovaného) typu. Ptáme se, zda je to:

tvůrčí „neposednost” učitele,

rozsáhlost daného učiva, které vyžaduje delší výklad,

nutnost získat koncem klasifikačního období dostatek podkladů ke stanovení známek,

nadšení učitele, který chce například návštěvou koncertu či výstavy žáky získat pro svůj předmět?

Časově vyvážená, logicky strukturovaná hodina působí jako chod dobře namazaného stroje. Části hodiny na sebe navazují plynule a organicky, nevznikají prostoje a „hluchá místa“, kdy se nic neděje.

Ekonomicky zorganizovaná a efektivně provedená hodina zatěžuje žáky učivem:

postupně, rovnoměrně,

činnosti žáků probíhají ve střídavém rytmu,

činnost učitele i žáků je systematická,

z hlediska mentální hygieny akceptovatelná.

Vytváření příznivé pedagogické atmosféry je v kompetenci učitele, ale hlavně je v jeho zájmu!

Příklady různých druhů atmosféry

„Podle povahy atmosféry ve vyučovací hodině můžeme hovořit o atmosféře zájmově zanícené, racionálně bohaté a výrazné, o atmosféře vážné, přátelské, familiární, žoviální, liberální, mstivé, hrubé, necitlivé, o atmosféře nezájmu, úskočné, stresové, o podrážděné atmosféře atd. V rozpoznání této atmosféry je jeden ze zásadně významných diagnostických klíčů, jak poznat celkový ráz práce učitele ve třídě.” (L. Mojžíšek)

Při špatné, nevlídné, či utlumené atmosféře není dosažení dobrých vzdělávacích výsledků pravděpodobné.

Jaké chování učitele kladně přispívá k dobré atmosféře?

Takové, které:

vyjadřuje příznivé očekávání vůči žákům,

zajímavě a poutavě podává látku,

chválí, povzbuzuje a motivuje k činnosti,

dobře organizuje učební činnosti žáků,

vzbuzuje a uspokojuje zvědavost žáků,

vyjadřuje svým postojem ochotu pomoci,

užívá situačního humoru bez adresného zesměšňování,

podporuje sebeúctu žáků pomocí kladných pokynů,

poskytuje pozitivní pomoc,

je optimisticky naladěn a vzbuzuje důvěru,

chová se vstřícně ke všem žákům,

poskytuje žákům možnost k seberealizaci,

dává jim možnost k samostatnému rozhodování.

Chová-li se učitel opačně - přispívá pochopitelně rovněž k vytváření pedagogické atmosféry, výsledek je ovšem tristní. Přítomností pozorovatele je atmosféra ve třídě poněkud změněná. Někteří učitelé vnímají přítomnost hospitujícího jako „cizí těleso v hřišti” a jako narušení přirozené situace (63,7% učitelů uvádí neutrální pocity při hospitaci, 8,8% uvádí pocity příjemné a poměrně značný počet uvádí pocity negativní - 27,5%.).

Příklad

Výzkumem bylo zjištěno, že zkušení učitelé byli ve srovnání se začátečníky nejen sebejistější
a autoritativnější, ale byli především, vřelejší, přátelštější, pracovali v „podnikatelském” duchu, poskytovali žákům více podnětů, byli mobilnější, více navazovali kontakt očima, více využívali humoru, jasněji stanovili pravidla chování pro své hodiny.

K vytvoření pozitivního klimatu třídy přispívá i vzhled učebny, její uspořádání, vybavenost, estetické a odborné doplňky a předměty, které tvoří charakter vyučovacího předmětu (mapy, obrazy, přístroje, počítače, pomůcky).

Ani složení třídy není bez vlivu na klima třídy – pozorovat zda to učitel reflektuje):

původ žáků z různých sociálních vrstev nebo etnických skupin,

určitý poměr zdravých žáků a žáků postižených,

žáků se specifickými poruchami v učení či v chování ,

specializace třídy – výběrová, atd.

Vztah učitel a žáků je základem komunikace a do značné míry určuje atmosféru. Opravdový učitel-profesionál nemůže dávat průchod svým lidsky možná pochopitelným averzím vůči jednotlivcům nebo i třídě přesto dobrý pozorovatel může i skryté pocity učitele když ne přímo vidět, tak alespoň vycítit. Vyžaduje to ovšem určitý cvik, nebo opakované pozorování stejné třídy.

Vytváření rovných možností ve třídě rovněž přispívá k příznivé atmosféře. Málokterý učitel chce vytvářet příležitosti nerovné, většina z nich to však dělá. Méně pozornosti: se dostává žákům plachým, nenápadným, pomalejším, dívkám. Více pozornosti se dostává žáků snaživým, vyrušujícím, sympatickým, bystrým, chlapcům. Lidsky je to pochopitelné, ale je to neprofesionální.

Otázka k zamyšlení

Je to profesionální?

Kvalita kázně ve třídě a způsob jejího udržování:

S typem osobnosti a vztahem učitele k žákům a třídě souvisí také způsob udržování disciplíny. Ideální stav nastává tehdy, když jsou žáci natolik motivovaní a zaujatí prací, že není třeba žádných kázeň udržujících opatření, mlýn školy je udržován v chodu vodou dobrovolné kázně. Při hospitacích je kázeň obvykle velmi dobrá, žáci vnímají cizí osobu jako kontrolu svého výkonu a snaží se uspět. To může prospět jak jim, tak učebnímu procesu. Chce-li se však za každou cenu „uspět” učitel a snaží se předvádět před hospitujícími studenty, je to na první pohled zřejmé, žáci to vycítí, výsledek je křečovitý a trapný.

Jsou situace, kdy se učitel nemůže vyhnout kázeňským opatřením zlobení a vyrušování je do jisté míry přirozené a pochopitelné. Pak je dobré všimnout si, jakými metodami
a prostředky učitel zvládá situaci, v jaké míře a s jakým výsledkem.

Z prostředků, jichž učitel při udržování nebo obnovování kázně nejčastěji užívá, jsou dobře pozorovatelné: napomenutí, domluva, vysvětlení požadavku, okřiknutí, pozvednutí hlasu, poukázání na možné důsledky přestupku, přesazení, neverbální postupy, opatření podle klasifikačního řádu.

U zkušených učitelů je možno pozorovat mírnější (většinou neverbální postupy jako je ztišení hlasu při výkladu, odmlčení se, zadívání se na vyrušujícího žáka, zvednutí ruky, těsné přistoupení k žákovi, nabádavý a výstražný pohled či tradiční pozvednutý ukazovák.

Při samostatné práci (skupinové vyučování) je jiná kvalita kázně, soustředěné ticho nelze očekávat.

Didaktické zpracování učiva

Každý může považovat za uzlové body učiva něco jiného (všímat si, co zdůrazňuje učitel, co bych zdůraznil já).

Učitel sice disponuje znatelně větší didaktickou zkušeností, pozorovatel má ale možnost ponechat si svůj názor – například ve znění: „já bych to dělal jinak”.

Jedna a tatáž didaktická materie (vzdělávací obsah)se dá zpracovat více způsoby.

Po hospitaci zkonfrontovat vzájemně představy o tom, co je v daném učivu podstatné, klíčové a nepominutelné a co je třeba jenom „něčím navíc”, něčím rozvíjejícím nebo doplňujícím.

Volba a užití vyučovacích metod

I když slovní metody ve vyučování převažují, měl by si student všímat těch metod, se kterými se v posledních čtyřech až pěti letech setkával málo nebo vůbec ne, nebo jen v teoretické rovině. Jsou to metody participativní, kooperativní, kdy převažuje činnost žáků nad činností učitele (tak je také student pozná). Učitel v těchto případech řídí, koordinuje a usměrňuje činnosti žáků. Metody participativní jsou daleko přínosnější než metody tradiční. Užívají jich učitelé s kreativním přístupem k práci.

Příklady: kooperativní činnosti, diskuse v malých skupinách, skupinová práce, problémové vyučování, beseda v kruhu, situační a inscenační metody, didaktické hry, dramatizace, hry, brainstorming, projekty.

Není pochyb o tom, že úspěch těchto metod je závislý na kvalitě pedagogických dovedností učitele. Tím spíše by si student měl těchto postupů všimnout, jejich užití totiž signalizuje, že praktikují u tvořivého učitele s invencí. A právě takový přístup je záhodno reflektovat
a zařadit do budoucí vlastní profesní výbavy.

U základních klasických (monologických) metod sledujeme:

výstižnost výkladu a přesnost vyjadřování,

názornost vysvětlování, užívání příkladů,

„návraty” k dříve řečenému,

objasňování obtížných termínů,

jazyková správnost, a stylistická kvalita,

délka a tempo učitelovy promluvy,

nápaditost, zábavnost, humor,

neverbální projevy při mluvním projevu.

Při sledování dialogických metod a technik by měl student sledovat u učitele dovednost:

formulovat otázky věcně i jazykově správně a zřetelně,

zapojit otázkami celou třídu do aktivní činnosti,

správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi,

přeformulovat otázku, která nebyla pochopena,

využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem,

zvyšovat intelektuální nároky posloupností otázek vyššího řádu,

rozšířit odpověď žáka a vztáhnout ji k řešenému problému,

klást otázky problémového typu vyžadující myšlení a řešení,

reagovat na správné, nesprávné i nečekané odpovědi žáků,

udržet přiměřené a živé tempo rozhovoru nebo diskuse,

zvolit přiměřenou hlasitost, zřetelnost, plynulost a dynamiku řečového projevu,

Sledování práce učitele s názornými pomůckami:

zda a jaké pomůcky učitel užívá,

jakým způsobem,

s jakou vynalézavostí,

jak demonstraci doprovází slovním výkladem.

Schopnost pedagogické exprese

Sem patří veškerá vyjadřovací aktivita učitele, tedy jak vyjadřování slovní (verbální), tak
i mimoslovní (neverbální). I chování, vystupování, „podání” učiva). Expresívnost je velmi zjevnou stránkou hospitačních hodin, je jenom třeba se na jejich pozorování vědomě zaměřit
a sledovat tuto „divadelní” stránku. Není to jen hraní role učitele, ale je to i projev učitelovy osobnosti. Je samozřejmě žádoucí, aby expresívnost projevu učitele korespondovala
s věcnou stránkou hodiny a byla s ní v uměřené rovnováze.

Při sledování neverbálních projevů je možno se zaměřit na:

způsob příchodu učitele do třídy,

rozsah a směry jeho pohybu v prostoru třídy během hodiny,

práci s tabulí a dalšími vyučovacími prostředky,

výraznost a rozsah gestikulace,

střídání a pestrost mimických výrazů,

způsob držení těla a změny pozic a postojových konfigurací,

typ učitelovy fyziognomie,

styl jeho oblečení.

Zajímavost hodiny pro žáky je jen zřídka dána atraktivností učiva, proto je verbální
i neverbální expresivita učitele jednou z podstatných schopností učitele, pomáhá vzbudit, zaměřit a udržet pozornost a aktivitu žáků.

Pozorování činností žáků

Otázka k zamyšlení

Kam se posadíte, abyste mohli žáky, jejich projevy a chování dobře sledovat?

Při sledování postupovat:

od zaznamenávání zjevných aktivit (počet žáků, poměr počtu dívek
a chlapců, vzrůst, vzhled, upravenost, ukázněnost, pohyb po třídě, projevy radostného nebo méně radostného očekávání, aktivita nebo únava, způsob rozesazení žáků podle zdravotních dispozic),

přes činnosti učební a komunikativní, slovní a písemné projevy, pohotovost, obsažnost a úplnost odpovědí, neverbální projevy, odpovědi žáků, druh jejich učebních činností, jejich gesta, mimika, výraz očí, hlasové projevy, pohybové projevy,

až po hlubší diagnózu a analýzu sociálních, psychologických a pedagogických momentů (nelze provést v jediné hodině),

pozice a role jednotlivců ve třídě, jejich sociální prestiž, vztahy mezi nimi,

projevy charakteru a temperamentu,

stupeň duševního a tělesného vývoje,

vztah k učení.

Konkrétní pozorovatelné jevy:

převládající činnost žáků (vysoce aktivní, aktivní, málo aktivní, pasivní),

pozornost žáků (soustředěná, stálá, předstíraná, chvilková, těkavá),

reakce žáků na pokyny učitele (bezprostřední, ochotné, méně ochotné, averzivní),

podíl žáků na průběhu hodiny (malý, výrazný, značný, podstatný, zanedbatelný, nepatrný, nulový),

sociální pozici a roli jednotlivých žáků ve třídě (přirozené autority, dominantní či submisivní osobnosti),

projevy temperamentu žáků (množství, rozsah doprovodných gest při odpovědích, tempo řeči, apatie, vyrušování, prosazování se),

způsob myšlení a kvalitu logických operací (kreativní myšlení, konstruktivní, věcné, analytické, syntetické),

grafické projevy žáků (úhlednost písma, zběhlost v zaznamenávání, rychlost, samostatnost),

sledování expresivních aktivit žáků (správnost a úplnost odpovědí, výstižnost, přesnost, jazyková správnost, spisovnost, hovorovost, výslovnost),

individuální schopnost účastnit se dialogu, navazovat kontakt s učitelem nebo
s ostatními žáky),

bezprostřednost a spontánnost mluvního projevu,

schopnost aplikace předchozích poznatků,

projevy samostatného myšlení při řešení problémů,

celkový vzhled žáků (jejich fyziognomie a výraz, vyvinutost těla vzhledem k věku, vzrůst, držení těla, upravenost, typ oděvu, jeho vhodnost, praktičnost, individuální výstřelky),

zdravotní individuální vlastnosti (možné vývojové poruchy a handicapy, nemoci
a postižení, poruchy řeči),

charakter chyb, kterých se žáci dopouštějí (zásadní chyby bránící pochopení učiva
a dalšímu postupu, nevýznamné chyby, drobná opomenutí, chyby z nepozornosti, zda žák umí sám najít a opravit chybu),

reakce žáků na vlastní chyby (znechucení a ztráta ochoty nebo odvahy zkusit to znovu, chuť najít jiné řešení a opravit chybu, strach z chyby).

Všechny zde uvedené aktivity žáků student může pozorovat, zaznamenávat a hlavně hodnotit. Může ale (a měl by) v zájmu rozvoje své vlastní schopnosti sebereflexe pozorované aspekty sám pro sebe převádět do problémové polohy. Tedy měl si klást otázky typu:

Jaký je charakter činnosti žáků v hodině? Která činnost je převládající? Co tím učitel sleduje? Proč se touto činností zabývá tak dlouho? Je to tak obtížné? Proč tak, proč ne jinak? Jak bych postupoval já?

Žákovské aktivity a projevy nejsou jen výsledkem osobní spontánní aktivity žáků, ale jsou
v přímé souvislosti se záměry a aktivitami učitele. Neboli: „jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá”, což platí samozřejmě o komunikaci obecně.

Toto „volání” a „ozývání” se dá přehledně znázornit v tabulkách.

Pro zájemce

Při získávání žáků

UČITEL	ŽÁCI

Upřímně se zajímá o žáky jako osoby, je nadšený a živý.	Jsou spontánní ve svých projevech (projevují tělesnou a duševní čilost)
2.	Dynamický a věcný, zajímá se o výsledky práce žáků.	Většinu času jsou upoutáni učitelem.
3.	Od přímého zájmu o žáky střídavě přechází k nezájmu o ně	Zvýšený zájem se u nich střídá s roztržitou nepozorností.
4.	Ve své práci se žáky projevuje spíše rutinu než zájem, je šablonovitý.	Pasivně se podrobují učiteli, projevují malý zájem o učitele.
5.	Apatický, pasivní, nepřihlíží k zájmům žáků.	Nevšímají si učitele, ale věnují se jeden druhému jsou hluční, nepozorní.

Při vytváření přátelského ovzduší ve třídě

1.	Přístupný, přátelský, se smyslem pro humor, umí se dívat na vše očima žáků.	Chovají se k učiteli přirozeně a volně (existuje tu vztah osoby k osobě).
2.	Přátelský, má porozumění pro žáky z hlediska dospělého člověka.	Uctiví, poslušní, ochotně plní učitelovy příkazy.
3.	Vážný, odměřený, přísný povzbuzuje žáky k činnosti.	Pohrouženi do sebe, neochotně se zúčastňují práce.
4.	Lhostejný, se žáky hovoří “svrchu” netrpělivý při přerušení a vyrušení.	Nesnášenliví, podráždění, hrubí k učiteli i k sobě navzájem.
5.	Kritický, stále vyčítá žákům chyby drsný, nevrlý.	Vzpurní, dělají naschvály, protestují nebo záměrně vyrušují jeden druhého nebo učitele.

Při podněcování tvořivosti a iniciativy žáků

1.	Svérázný v projevech důvtipný, vynalézavý.	Vnímaví k okolí dychtivě a s nadšením reagují a projevují se.
2.	Motivuje práci žáků zajímavými nápady, prostředky a pomůckami.	Se zájmem a s chutí pracují.
3.	Používá obvyklé metody Postupuje dle typických třídních zvyklostí.	Uplatňují rutinu v práci projevují málo iniciativy a tvořivosti.
4.	Hovoří monotónně, je nudný, mdlý.	Práci vykonávají nuceně, bez nadšení nemají cíl.
5.	Není vůbec schopný podchytit žáky.	Celkově apatičtí, otupělí převládá u nich postoj “ o nic se nestarej”.

Při rozvíjení samostatnosti žáků

1.	Neusměrňuje činnost žáků shora Vyměňuje si s nimi názory a povzbuzuje je při rozhodování.	Iniciativní, navrhují způsoby a prostředky k řešení úkolů řeší problémy.
2.	Usměrňuje a vede žáky k tomu, aby pracovali “po svém” navrhuje a dává jim připomínky.	Přebírají odpovědnost ve smyslu učitelových pokynů.
3.	Dopřeje žákům, aby pracovali “po svém”, ale je příliš starostlivý stále dohlíží, nedůvěřuje žákům.	Jsou příliš úzkostliví o výsledek práce sami jsou nejistí, stále se obracejí na učitele.
4.	Příliš didaktický, přesně instruuje žáky na každém kroku.	Závislí na učiteli, jsou málo schopní samostatně myslet nesamostatní.
5.	Je izolovaný od žáků, činnost žáků řídí jakoby “na dálku”, vyžaduje jen poslušnost.	Nepřebírají na sebe zodpovědnost neprojevují prakticky ani nejmenší úsilí samostatně pracovat jsou rozpustilí.

Pozorování probíraného učiva

Učivo je to, co škola předkládá žákům k naučení a co je pak od nich vyžadováno jako zvládnuté a osvojené. Obsahem učiva nejsou jen fakta, pojmy a jejich soustavy, ale také metody a techniky duševních a praktických činností, které mu umožňují samostatně a tvořivě myslet, řešit problémy, hodnotit, vytvářet nové věci. Pozorování učiva je pro studenta poměrně nesnadné, protože nezná (málo zná) osnovy, kurikulum, je velká různost učebnic na školách, vidí učivo už didakticky zpracované učitelem. Učivo není tak nápadný, vděčný
a (zábavný) objekt pozorování, jakým je učitel nebo žák. Není zkrátka tolik vidět. Posoudit tedy, zda je učivo pro žáky obtížné, přiměřené, přístupné, atraktivní nebo nudné, není tak snadné, srovnávat není s čím.

Při pozorování hodiny doporučuji zaměřit se na vzdělávací obsahy, na jejich typ, rozsah, charakter. Odporuje to sice chápání vyučovacího procesu jako komplexního jevu
z tréninkových důvodů je to však možné.”

Co lze sledovat (a co by měl každý student už umět posoudit):

didaktické zpracování učebního obsahu učitelem (co učitel považuje za zásadní, co zdůrazňuje, které pojmy vysvětluje, na které navazuje, co opakuje, zda a jak vede žáky
k samostatnosti a myšlení, jak odlišuje základní učivo od méně podstatného, jak diferencuje náročnost učiva pro skupiny žáků s různou výkonovou úrovní)

struktura učiva, logičnost, návaznost (učivo je prezentováno v učebnici nebo učitelem strukturovaně, přehledně, systémově, vyvozuje učitel sám nebo se žáky souvislosti, důsledky a vztahy)

typ učební látky (její formativnost, náročnost na paměť - vede učivo k rozvoji myšlenkových operací, provokuje zvídavost, jaké je množství osvojovaných pojmů, je možno si je zapamatovat v hodině, bude nutná domácí příprava)

vazby mezi prvky probíraného učiva (tvoří učivo návazný celek, jsou v něm příčinné souvislosti, které napomáhají zapamatování, nejedná se o izolované údaje, které se těžko pamatují, zda a jak navazuje na předchozí zkušenosti žáků)

přehlednost záznamu probíraného učiva (jaký je záznam na tabuli, jaký je v sešitech žáků, je záznam ve formě tabulky, grafu, nákresu nebo ve formě eruptivního výronu učitelových slovně demonstračních aktivit s tabulí a křídou, spáchaného sice v dobré víře, ale nikoliv pro vytvoření systému poznatků)

práce s výukovými cíli – odpovídá sdělované učivo cíli a opačně?

možnost vzniku mezipředmětových vazeb (souvisí prezentované učivo s některým jiným vyučovacím předmětem, poukazuje na to učitel, opírá se o vědomosti žáků, získané
v jiných předmětech)

motivační hodnota učiva (je prezentované učivo zajímavé, atraktivní, nezajímavé, čím je zajímavé, co v něm by mohlo být zajímavé a za jakých okolností).

Nejtěžší je poznat, jak bylo osnovami předepsané, v učebnicích obsažené a v tematických plánech rozepsané učivo didakticky ztvárněno a zpracováno. Neboli kardinální otázka zní: jak byla provedena didaktická analýza učiva?

Didaktická analýza učiva

Je to projektová a hodnotící činnost učitele, který při přípravě na hodinu zvažuje zda se
v konkrétním učivu jedná o :

poznatky (definice, data, poučky, zákony, pravidla, reálie), jejichž osvojením se v žákově poznatkové sféře vytvoří vědomosti)

činnosti (aktivity, cvičení, trénink, výkony), jejichž opakovaným prováděním se dosáhne určitých žádoucích dovedností v intelektuální, motorické nebo psychomotorické úrovni žáka, v některých případech (při větším počtu opakování) i zautomatizovaných struktur, t.j. návyků

logické operace a myšlenkové pochody a postupy, kterých je třeba k pochopení nového učiva a jeho souvislostí a které mají formativní význam, učí žáka myslet a hledat řešení a postupy

výchovné a motivační momenty, které obohacují a rozvíjejí emotivní sféru člověka, dopřávají mu prožívání citů a emocí, estetických vjemů a prožitků

volní prvky, které jsou obsaženy vlastně v každém novém učivu, protože žák musí vyvinout určitou míru snahy, vytrvalosti a vůle k pochopení nového a k překonání překážek.

Výsledkem didaktické analýzy učiva je myšlenkové proniknutí do učiva s cílem vystihnout a využít optimálně jeho vzdělávací a výchovnou hodnotu. Učitel ji provádí
v rámci projektování výuky a s ohledem na výukový cíl si vytváří co nejucelenější představu o tom, jak bude prezentace učiva v hodině probíhat”.

Pozorování podmínek vyučovacího procesu

Je poměrně velmi snadné, pozorované jevy jsou jasně viditelné. Jedná a o běžné jevy jako:

velikost třídy,

dispoziční řešení třídy i školy jako funkčního celku,

osvětlení a barevné řešení stěn,

estetický dojem prostředí,

vybavenost třídy i školy jako celku didaktickou technikou,

počet a typ názorných pomůcek ve třídě i mimo třídu (v kabinetech, knihovnách),

počet žáků ve třídě, dělení do menších skupin,

umístění vyučovací hodiny v denním rozvrhu,

celkový způsob a zásady kombinace jednotlivých předmětů v rámci denního
a týdenního rozvrhu,

hygienické podmínky ve třídě a škole (přiměřenost teploty ve třídě, možnost a častost větrání, opatření k odstranění prašnosti a hluku, vytvoření zrakové pohody dodržením správné vzdálenosti lavic od tabule),

podmínky školy k relaxaci žáků (okolí, zeleň, hřiště, možnosti k pohybu
a k psychickému i fyzickému uvolnění).

Samostatnou skupinu podmínek tvoří ty, které jsou dány zaměřením školy (zemědělská, zdravotnická, polygrafická).

Úkol k zamyšlení

Porovnejte dnešní podmínky vyučování se svou vlastní zkušeností, nebo se svou ideální představou o materiálních podmínkách vyučování, taktéž se vzpomínkami na to, co jste viděli při svých eventuálních zahraničních pobytech, zajímal-li se tam o problematiku školství.

Záznam z hospitace

Bez záznamu pozorování je hospitační činnost zbytečná. K záznamu pozorování slouží na všech pracovištích a fakultách připravující učitele běžně dostupné různé záznamové listy
a archy. Vědecky objektivnější způsoby záznamu nejsou pro naukovou (studentskou) hospitaci třeba. V případě natáčení na video či film je třeba pozorovaného učitele upozornit
a požádat ho o svolení.

Kontrolní otázky

Které komponenty výukového procesu jsou pozorovatelné v hodinách všech předmětů?

Které činnosti učitele můžeme pozorovat a na co se máme zaměřit?

Jak si budete všímat činností žáků? Na co se zaměříte?

V čem je potíž při pozorování probíraného učiva?

Co je to didaktická analýza učiva? Jak a kdy se provádí?

Které organizační momenty uvidíte na hospitacích,

Shrnutí

Pozorování vyučovací hodiny je pro studenty a budoucí učitele příležitostí, jak propojit, případně konfrontovat pedagogickou teorii a praxi, získat představu
o charakteru práce učitele, poznat prostředí třídy a školy, atmosféru třídy, reakce žáků ve vyučovacím procesu a vytvořit si představu o budoucí vlastní práci.

Pro dobré pozorování je třeba uvědomit si, co je možno v hodině vidět, pozorovat, posuzovat. Čtyři oblasti, které jsou obsaženy v hodinách všech předmětů jsou: činnosti učitele, činnosti žáka, probírané učivo a podmínky vyučovacího procesu. Zjevné činnosti učitele jsou jeho organizační a řídící činnost, expresivita, způsob komunikace, chování vedoucí k vytvoření příznivé pedagogické atmosféry, řešení nečekaných situací a kázeňských problémů. neverbální projevy a aktivity. Latentní jsou: učitelova příprava, plánování hodiny, didaktická analýza učiva, promýšlení strategie.

Při pozorování žáků je vhodné se zaměřit na zaznamenávání zjevných aktivit, činnosti učební a komunikativní, projevy temperamentu, vztah k učení, pozornost žáků ,reakce žáků na pokyny učitele, podíl žáků na průběhu vyučování, grafické projevy, schopnost účastnit se dialogu, spontánnost mluvního projevu, schopnost aplikace předchozích poznatků, projevy samostatného myšlení při řešení problémů, vzhled žáků, zdravotní individuální vlastnosti, charakter chyb, reakce žáků na vlastní chyby.

Při pozorování učiva se zaměříme na didaktické zpracování učebního obsahu učitelem, strukturu učiva, logičnost, návaznost, typ učební látky, vazby mezi prvky probíraného učiva, přehlednost záznamu probíraného učiva, možnost vzniku mezipředmětových vazeb, motivační hodnota učiva

Do pozorování podmínek a okolností vyučovacího procesu patří velikost třídy, dispoziční řešení třídy i školy jako funkčního celku, osvětlení a barevné řešení stěn, estetický dojem prostředí, vybavenost třídy i školy jako celku didaktickou technikou, počet a typ názorných pomůcek, počet žáků ve třídě, dělení do menších skupin, umístění vyučovací hodiny v denním rozvrhu, celkový způsob a zásady kombinace jednotlivých předmětů v rámci denního a týdenního rozvrhu, hygienické podmínky ve třídě.

Nezbytný je záznam pozorování, který by měl být probrán a reflektován společně s učitelem.

Návod

Hledejte vždy co tam je, nikoliv to, co si myslíte, že tam je. (Albert Einstein)

PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ

Cíle: Po zvládnutí této kapitoly student dokáže:

rozvrhnout vyučovací hodinu,

naplánovat ji jako strukturovaný celek s ohledem na cíl,

naučí se myšlenkovým přístupům k obsahové stránce hodiny,

vytvoří si vlastní model formy přípravy,

zkonfrontovat vlastní pojetí výuky s platnými modely a příkladem cvičného učitele.

Práce učitele sice vyžaduje kreativitu a tvůrčí fantazii, nemůže být však založena jen na improvizaci a momentální inspiraci. Úspěšně a efektivně vedená hodina vyžaduje poměrně přesný a promyšlený plán. Zde neplatí herecký bonmot „roli se učí pouze zbabělci“. Talent reagovat na nečekané situace se v hodině sice rovněž uplatní, ale základní operační plán hodiny včetně cílů, metod a postupů musí být připraven.

Průvodce

Učitel je povinen se na výuku připravovat. Z časového hlediska existuje několik rovin přípravy učitele na vyučování:

perspektivní příprava učitele vycházející z plánu práce školy, učebních plánů, učebních osnov,školních vzdělávacích programů a tematických plánů (strategická),

praktická - pozorování vyučovací hodiny, vlastní metodické výstupy, analýza výstupů cvičným učitelem, supervize uvádějícího učitele. (metodická),

konkrétní příprava učitele na hodinu (operativní).

Základním omylem studentů i začínajících učitelů je přesvědčení, že znám-li předmět, umím jej učit. Není to samozřejmě pravda, ale pravdou může být, že při: soustředěném
a objektivním pozorování vyučovací hodiny, vyvození příslušných závěrů a poučení, inspiraci z dobrých příkladů a poučení se ze špatných, disponování příslušnými vědomostmi z daného předmětu se dá získání dovednosti učit relativně usnadnit.

Druhým omylem je představa, že „učit je snadné“, která vzniká pozorováním dobrého učitele. Tato představa vzniká tím, že adept učitelství si obvykle neuvědomí:

jaké myšlenkové, projektové a realizační úsilí učitel vynaložil,

kolikrát již stejnou činnost opakovaně prováděl ,

jak rozsáhlé jsou jeho zkušenosti s učivem, metodami i reakcemi žáků.

Tyto omyly (efekt zdánlivé snadnosti) mohou způsobit pedagogický „karambol“ nebo rovnou debakl.

Rada:

Vyhněte se začátečnické suverenitě i přístupu pokus – omyl, buďte ochotní poučit ze zkušeností i omylů jiných a nevěřte rčením jako „zkušenost je nepřenosná“, nebo „člověk se jako pedagog musí narodit“.

Míra závaznosti přípravy na hodinu je tato:

Učitel je povinen připravovat se na hodinu (viz pracovní řád, vyhláška pro pedagogické pracovníky). Forma učitelovy přípravy stanovena není. Učitel se může připravovat písemně, myšlenkově, psychicky, s využitím techniky, bez ní, podrobně nebo stručně, důkladně nebo zběžně, s nasazením všech svých tvůrčích sil nebo rutinně. Ale připravovat se musí - dobrý učitel dokonce i chce!

Příprava není samoúčelná, důležitý je:

výsledný zdárný průběh hodiny včetně dosažení jejího cíle

dobré učební výsledky a výkony žáků,

osobní pocit spokojenosti a naplnění, který se dostaví po dobře a profesionálně vykonané práci.

Někteří učitelé věnují přípravě více času a někteří méně. Záleží na:

jejich postoji k profesi,

na jejich pocitu odpovědnosti za vlastní práci,

na délce učitelské praxe a profesní zkušenosti,

na jejich invenci a kreativitě.

Praktikující student ovšem nemá na vybranou - připravovat se musí důkladně a na každou hodinu:

jednak je to jeho povinnost jako praktikanta,

a jednak jistě chápe, že každá k úspěchu vedoucí lidská činnost musí být adekvátně naplánována, promyšlena a realizována,

a co víc - praktikující student musí svou přípravu před realizací hodiny konzultovat se svým cvičným učitelem!

V případě že cvičný učitel má námitky a s přípravou nesouhlasí, musí se podřídit student, nebo se může pokusit přesvědčit cvičného učitele o výhodách svého přístupu ke zpracování látky či výběru metod.

Výhody písemné přípravy:

je o čem a konzultovat s cvičným učitelem

začátečník si lépe uvědomí, čeho chce v hodině dosáhnout (stanoví si hlavní cíl i dílčí cíle)

během hodiny se může praktikant soustředit na dění ve třídě (nemusí vzpomínat „co dál”)

může lépe sledovat časový průběh hodiny, i plnění cílů hodiny (hodina „lépe utíká”)

písemná příprava může sloužit jako opora - propadne-li student nervozitě, má se čeho zachytit,

praktikant může písemnou přípravu v modifikované podobě použít vícekrát
(v paralelních třídách)

písemná příprava slouží jako základ pro přípravu na další hodiny (není nutné pracně vzpomínat „co bylo minule“)

písemné přípravy musí praktikant po praxi předložit tak jako tak didaktikovi svého oboru

při písemné rozvaze si pedagogický debutant uvědomí řadu souvislostí a získá představu o hodině (která se splní nebo taky ne).

Nevýhody písemné přípravy: nejsou známy žádné, kromě časové zátěže, zejména zpočátku.

Zásady pro přípravu na vyučování – všeobecné pokyny:

musí obsahovat cíle a způsob, jak je sdělit žákům,

hodina musí mít logickou, efektivní a ekonomickou strukturu,

musí obsahovat rozmanité učební činnosti a vyučovací metody, včetně motivačních
a aktivizačních,

má mít osobní rozměr (pro žáka), souvislost s jeho životem a osobní zkušeností,

nesmí být předimenzována ani poddimenzována,

musí v ní být počítáno s časovou rezervou (většina činností zabere více času, než si myslíte),

úkoly, cvičení, zaměstnání „navíc”, (když je učitel dříve hotov, nebo pro rychlejší žáky).

Vždy si připravte víc, než je nutno, můžete to použít příště, nebo v téže hodině pro rychlejší žáky.

Obsahová - myšlenková stránka přípravy na vyučování:

vždy je nutno provést didaktickou analýzu učiva (viz dříve, v kapitole Pozorování vyučovací hodiny) a tuto uvést do vztahu ke svým vlastním vyučovacím aktivitám,
k projektovaným učebním činnostem, metodám, možnostem žáků, k podmínkám vyučování a především k cílům vyučování.

k určení a zvážení obsahu učiva slouží:

učební osnovy: učivo v obecné rovině (nutno znát i předchozí
a následující ročníky, také mezipředmětové vztahy),

tematický plán: hodinové dotace pro jednotlivá témata, mezipředmětové vztahy

učebnice: konkretizace učiva a jeho transformace do didaktické formy
(i prvky pro procvičování látky, doplňující učivo, motivační prvky.

Prakticko-procesuální stránka přípravy:

Stanovení cílů – jaké otázky si má klást praktikant? Měl by se ptát například:

Formuluji své záměry jasně a zřetelně jak ve formě obecných cílů, tak i ve formě konkrétních a kontrolovatelných požadavků?

Kombinuji ve své přípravě cíle (a úkoly), které lze snadno zvládnout a cíle (úkoly), které jsou obtížnější a tím poskytují prostor pro rozvíjení schopností žáka?

Věnuji kromě konkrétních cílů (úkolů) pozornost také vyšším cílům, jako je zvídavost, tvořivost, zájem, samostatnost, hledání souvislostí a vazeb? Výchovná hodnota učiva (afektivní zřetele) se vyjevuje nestejně jasně v různých kontextech a situacích a výchovný aspekt není ve všech typech učiva obsažen ve stejné míře, záleží jen na vyučujícím, zda jej chce či nechce vidět a zdůraznit.

Individualizuji cíle? Jsou tam cíle pro všechny žáky?

Jak ověřím splnění a dosažení cílů?

Úvaha o charakteru příslušného učiva:

má odpovídat věku, mentální a intelektové vyspělosti žáků,

budoucím potřebám žáků a přitom vystihovat charakter příslušné vědy,

rozvíjet divergentní i konvergentní myšlení.

Charakterem učiva je ovlivněn výběr metod, způsoby motivace, volba pomůcek, volba organizační formy.

Vyhledání motivačních momentů – ptáme se:

co bude asi pro žáky zajímavé, zábavné, podněcující ke tvořivosti, motivující,

co může být obtížné, nezáživné, pro žáky málo pochopitelné,

co je pro vytvoření struktury poznatků a vědomostí podstatné,

co bude v záznamu z hodiny.

Stanovení typu hodiny:

Učitel stanoví typ vyučovací hodiny podle cíle, kterého chce dosáhnout (nejčastější je smíšený typ hodiny, obsahující všechny fáze vyučovacího procesu). Může se však zaměřit na kteroukoliv fázi, může chtít jen opakovat, nebo jen probírat novou látku atd.

Výchozí přístup k vymezení struktury hodiny a časových dimenzí jednotlivých částí hodiny může být buď:

Začátek: návaznost na minulé poznatky, cíle této hodiny, organizační moment, motivace, důvody činnosti, příprava pomůcek	Střed: nová látka, výklad, činnosti, ukázka, vysvětlení činností, co, proč a jak, procvičování, průběžná kontrola, opravy chyb	Závěr: shrnutí nové látky, hodnocení dosažení cílů, co se naučili, zápis záznamu z hodiny, seznámení s cílem další hodiny,

Nebo:

Obsah: co	Metoda: jak	Činnosti učitele: co já	Činnosti žáků: co oni

V dnes již klasické práci Slavomíra Ryse Příprava na vyučování se objevuje termín „blesková příprava“. Znamená to vlastně jen rychlou úvahu o tom, co a jak budu v hodině dělat.

Poněkud lepší je úvaha: co bylo předtím – co bude dnes – co bude příště. To lze přijmout pouze jako myšlenkové východisko před skutečnou přípravou, nebo jako mobilizační akt v případě, že ředitel pošle praktikanta či učitele nečekaně suplovat.

Důležité jsou také dvě roviny uvažování při promýšlení přípravy: co budu dělat já jako učitel, co ve stejné době budou dělat žáci.

Doporučení:

Je dobré projektovat vlastní vyučovací aktivity paralelně s žákovskými učebními činnostmi. Nejsme ve třídě přece sami a nejedná se o jen o naši práci, ale (a to vlastně především)
o práci žáků.

Někdy se stává, že praktikant nerozvrhne strukturu hodiny (časové dotace jednotlivých částí hodiny nebo žákovských činností) reálně. Má pak dojem, že se mu hodina nezdařila, že nesplnil, co chtěl. Je to tím, že:

ještě nemá potřebné zkušenosti a odhad času potřebného na jednotlivé činnosti vlastní i žákovské,

čas potřebný k dosažení vzdělávacích cílů se liší podle situace ve třídě.

Orientační časový plán hodiny, není žádný přesný jízdní řád, nýbrž vodítko pro dodržení spádu i přiměřeného tempa hodiny. Opačná situace: příprava je „řídká”, málo hutná, málo obsažná, bez zásobárny činností, pak nastane případ: praktikant je s hodinou hotov a do zvonění je daleko!

Výběr metod:

určení vhodných metod pro zprostředkování učiva v závislosti na cíli, na úrovni žáků, charakteru a obtížnosti učiva, materiálových možnostech školy, metodické zběhlosti učitele,

určení metod a vhodného materiálu k procvičování, opakování a kontrole osvojení nových vědomostí,

výběr motivačních metod k aktivizaci žáků.

Připravující se učitel musí vědět:

Jaké vyučovací metody jsou k dispozici, a jak on sám je ovládá.

Jaké jsou přednosti a slabiny jednotlivých metod.

K jakým účelům mu každá z nich může sloužit.

Jak každou užívat v praxi.

Pro zájemce

Častá chyba je:

užívání jen 1-2 metod. Je to nudné pro obě strany a navíc to neumožňuje variabilitu
a přizpůsobení se situaci,

každá metoda se musí vyzkoušet alespoň třikrát. (neosvědčí se jednou – smůla, neosvědčí se dvakrát – náhoda, neosvědčí se třikrát – pravidlo),

strach z experimentování – kdo nic nedělá, nic nepokazí, ale nic se nenaučí!!!

Volba pomůcek a materiálů:

Vyhledání, stanovení, výroba pomůcek a materiálů závisí na tom, co cvičný učitel sám má
a zapůjčí, nebo je možno vytvořit vlastní. Pomůckami není míněna jen přístrojová technika, mezi důležité pomůcky patří i zcela jednoduché věci, jako např. pracovní listy, kartičky
s úkoly, testové úkoly, úryvky textů atd. (Blíže o tom v kapitole o metodách).

Evaluace výsledků – hodnocení – zpětná vazba

Zpětnou vazbou jsou výkony žáků, zhodnocení cvičným učitelem nebo metodikem, který potvrdí (vyvrátí) pocit dobře vykonané práce. Praktikant by ale měl sám stanovit způsob hodnocení dosažených vzdělávacích cílů a výsledků (jak ověřit, že pochopili, znají, ovládají, umí aplikovat…).

Myšlenkovou přípravu na vyučování uzavírají zvláštní didaktické zřetele typu: na co je třeba navázat, co se minule nestihlo, jak přistupovat k žákům, kteří vyžadují zvláštní přístup, kdo měl individuální úkol atd.

Shrnutí úvah nad přípravou:

Při projektování hodiny se zaměříme na:

CO BYLO PŘEDTÍM CO BUDE POTOM CO JAK Cíle, záměry Didaktická analýza učiva Nové pojmy Obtížná místa Motivační
a výchovné aspekty Prostředky Organizace a struktura hodiny Pomůcky Metody Pro motivaci Pro prezentaci učiva Pro opakování Pro hodnocení
Formální stránka přípravy na vyučování:

Není předepsaná takže každý vyučující má právo a možnost zvolit si takový způsob přípravy, jaký mu nejlépe vyhovuje a jaký považuje za dobrý a efektivní.

Buď:

krátké operační poznámky,

obsáhlé protokoly, často matrice, power pointové prezentace,

volné listy ve složkách (možnost doplňování).

Doporučuje se:

V záhlaví uvést formální záležitosti, jako je: předmět, škola, třída, vyučující student -praktikant, číslo hodiny, cvičný učitel, datum.

Ve vlastní přípravě:

téma

výukové cíle (kognitivní, psychomotorické, afektivní)

metody, postupy, techniky

pomůcky

časový harmonogram

domácí úkol

zvláštní hlediska (např. týkající se individuálního přístupu, bezpečnosti, hygieny

závěry a hodnocení

Didaktikové oborů mohou požadovat ještě další, specifičtější hlediska, typická pro ,jkonkrétní předmět

Doporučení

Před nástupem na praxi konzultujte s didaktikem oboru, na praxi s cvičným učitelem, první rok na škole s uvádějícím učitelem.

Práce s přípravou na vyučování:

Během hodiny slouží příprava jako plán práce a jako kontrola postupu. Není to podklad pro čtenou přednášku! Do přípravy lze občas nahlédnout.

Po hodině si do přípravy udělejte poznámky:

co se nepodařilo, co se nestihlo, jaké jsou resty,

sebereflexivní otázky: co se podařilo, co ne, proč ne, jak jinak, co bylo mimořádně zdařilé, co se nepovedlo.

stručný návrh metodických opatření pro příště.

Průvodce

Smyslem této části textu bylo kromě stručných informací o technice přípravy na vyučování vyvrátit poměrně dosti rozšířený blud, že učitel se nemusí připravovat. Dobrý učitel se připravuje vždycky, i když jinak než praktikant. Idealistické přesvědčení praktikantů
a začínajících učitelů o tom, že přípravy lze udělat jednou provždy nebo alespoň jednou pro následujících 10 let je tak krásné, že je škoda ho studentům brát. Nakonec - všichni jsme touto fází prošli. Ale uvažte sami - pořád se něco mění. Tu osnovy, tu poznatky, tu učebnice, tu školská koncepce…

Učitelovo pojetí výuky

Učitelovo pojetí výuky tvoří základ pro učitelovo uvažování o pedagogické skutečnosti
i východisko pro jeho následné pedagogické jednání (Mareš 1996). Ovlivňuje způsob jeho práce, odpovědnost za průběh i výsledky výuky. Pojetí výuky má každý učitel, ať si to uvědomuje nebo ne.

Znaky a funkce učitelova pojetí výuky

Je to osobní přístup učitele k práci učitele, má řadu znaků, je:

subjektivní – souvisí se zvláštnostmi osobnosti a vede k individuálnímu stylu realizace činností (typologie učitele),

spontánní – vzniká na základě zkušeností, proměňuje se na základě životních zkušeností,

relativně málo ovlivněné pregraduální přípravou i dalším vzděláváním,

neuvědomované – funguje více méně bezděčně,

stereotypní – mívá ustálený průběh, malou variabilitu a pružnost, bývá považováno za optimální, nebo jedině možné,

relativně stabilní – málo se mění v čase.

Skrze učitelovo pojetí výuky se také „lomí“ většina snah přebudovat stereotypy a měnit pedagogickou realitu shora (zákony, vyhlášky, metodické pokyny, reformy). Stejně odolné je individuální učitelovo pojetí výuky vůči opozici „zdola“, tj. vůči žákům (názory žáků, jejich možnosti a limity), médiím (kritika výsledků českých žáků ve srovnávacích výzkumech)
a rodičům.

Co patří do učitelova pojetí výuky? Které pedagogické kategorie do pojetí výuky spadají?

Konkrétně se jedná o to, jak učitel chápe a pojímá:

vzdělávací a výukové cíle,

obsah učiva,

organizační formy,

vyučovací metody, podmínky a prostředky,

studenta jako jednotlivce, jeho osobnost, učení a rozvoj,

skupinu (školní třídu, studijní skupinu, členy semináře),

učitelské role a sebe sama jako učitele,

další účastníky pedagogického procesu (kolegy, nadřízené).

Vývoj učitelova pojetí výuky, komponenty, vlivy

Učitelovo individuální pojetí výuky vzniká postupně. Může to být například:

na základě vzpomínek na bývalé učitele a jejich postupy,

na učitelské a lidské vzory,

může se odvíjet od teoretické báze získané studiem pedagogické literatury,

nebo na základě rad a doporučení jiných učitelů.

Podle amerických výzkumů učitelova pojetí výuky bohužel převládají zkušenostní vlivy nad pedagogickým vlivem fakulty a tam získanými pedagogicko-psychologickými poznatky.

Významnou etapou vytváření učitelova pojetí jsou první léta za katedrou, kdy:

učitel mění svou mapu subjektivního světa (mění „stranu barikády“),

vytváří koncepty práce (jak budu učit),

přesouvá akcenty a získává zkušenosti (i s prvními přípravami)

vytváří si svůj způsob práce.

Je přirozené, že začínající učitelé nemají zcela jasně vymezen koncept pojetí výuky. Jde
u nich spíše o volné seskupení pedagogických zásad a doporučení, které přijali za své, případně o jejich vlastní představu o způsobech vyučování.

Otázka k zamyšlení

Také jste se už setkali s učiteli, kterým je „všechno jasné“? Možná je to proto, že neví celkem nic, nebo o svém pojetí výuky ještě nikdy nepřemýšleli.

V dalším období profesní kariéry učitele, po nalezení základních východisek, velká část učitelů setrvává u nalezeného pojetí, dále ho jen upřesňuje a propracovává, ale zásadně ho nemění. Dokonce i učitelé, kteří se účastní dalšího vzdělávání, kurzů, workshopů, v relativně malé míře ustupují ze svého původního, výchozího pojetí práce. Proto je důležitý začátek kariéry, včetně prvních příprav).

Jednoznačně také není možno tvrdit, že kvalita učitelova pojetí výuky stoupá s věkem. Není pravdou, že čím je učitel starší, tím je jeho pojetí lepší. Některé studie pouze naznačují, že existuje jisté optimální věkové pásmo, v němž je učitelovo myšlení a jednání nejlepší.

Míra originality učitelova pojetí výuky je velmi rozdílná, ale v podstatě jsou tři typy:

tvořiví učitelé – zkoušejí, hledají a ověřují takové pojetí výuky, které by odpovídalo jejich naturelu, podmínkám, v nichž pracují, poznatkům pedagogiky a psychologie
i zkušenostem z předchozí praxe, ze sociálního styku, z potřeb adresátů – studentů,

učitelé netvořiví – zvolí si hotový model, autoritu, koncept, neověřují si jeho možnosti a meze, jsou nadšeni pro ně novými myšlenkami, o těch nepochybují, nechtějí vidět klady jiných přístupů, označují je za zastaralé, přehlížejí protiargumenty,

učitelé eklektici – z různých zdrojů přebírají nesourodé části, nemají jednotící hledisko, mění názor podle toho, co je momentálně osloví, podléhají módním vlivům, nebo učí „jako ostatní“.

V současné době je učitelovo pojetí výuky ovlivňováno nejen jeho znalostmi a předchozími zkušenostmi, ale prudkými změnami a zvýšenými nároky, jimiž profese učitele prochází. K těmto změnám patří reforma školství, měnící se etnická situace, integrování handicapovaných, mezinárodní mobilita, nové technické informační systémy, multimediální možnosti atd.

Pro zájemce

Uvádíme výsledky výzkumu (Mareš 1996) v kurzu Učitelovo pojetí výuky, jeho seberealizace, autoregulace a sebehodnocení. Na otázku „co bych doporučil na základě svých zkušeností začínajícímu učiteli“ učitelé uváděli:

„probuď zájem o předmět,

vyučuj zajímavě,

buď důsledný, trpělivý, spravedlivý,

neber věci osobně,

měj rád své povolání,

raď se se zkušenými,

musíš vědět, co chceš naučit, vyber podstatné,

rozvíjej samostatné myšlení,

neurážej se, nemysli si, že jsi nejchytřejší,

chápej jejich problémy,

tvůj předmět není jediný na světě,

vzbuď v nich touhu po poznání,

každého za něco pochval,

dej jim možnost samostatnosti“.

Ale také tam byly rady: „Ověř si, jestli chceš opravdu učit, odejdi, dokud můžeš najít lepší místo, snaž se brzy postoupit na vyšší místo, nebo si najdi kolem čtyřicítky jiné zaměstnání.“

Poznámka: jednalo se o učitele základní školy. Přesto: nepřipomíná Vám to něco?

Kontrolní otázky

Jaká je míra závaznosti učitelovy přípravy?

Z jaké pedagogické dokumentace učitel při své přípravě vychází?

Jaké jsou výhody přípravy na vyučování? A nevýhody?

Co se myslí obsahovou (myšlenkovou) stránkou přípravy na vyučování?

Popište procesuální stránku přípravy. Co do ní patří?

Jak učitel vytváří strukturu hodiny?

Jaké typy hodin může volit? Z čeho přitom vychází?

Jaké typy příprav znáte?

O čem přemýšlí učitel při volbě metod a pomůcek?

Co musí být v závěru přípravy?

Co je učitelovo pojetí výuky? Jak se vytváří? Jaké má znaky?

Shrnutí

Příprava na vyučování je základem úspěchu učitele i žáka. Povinnost učitele připravovat se na vyučování je závazná, přesná forma přípravy není přesně určená. Na vyučování se připravují všichni učitelé, začínající učitelé a praktikanti zvláště. Příprava učitele je výhodná pro obě strany vyučovacího procesu. Důležitá je také práce s přípravou během hodiny a po hodině (zhodnocení hodiny, reflexe, sebereflexe). Příprava vychází z obsahové (myšlenkové) analýzy a pokračuje promýšlením strategie výuky. Pro praktikanty se nedoporučuje blesková (zkrácená) příprava. Do přípravy patří volba metod, názorných a technických pomůcek, zvláštní didaktické zřetele, individuální úkoly a zadání, připomenutí restů z minulé hodiny. Shrnutí úvah nad přípravou je uvedeno výše (schéma). Během hodiny slouží příprava jako plán práce a jako kontrola postupu.

Pojetí učitelovy práce je východiskem nejen pro jeho vystupování v hodině a přístup k žákům, ale také pro přípravu a celou jeho výchovnou práci. Znaky a funkce učitelova pojetí výuky jsou: subjektivní, spontánní, je relativně málo ovlivněné pregraduální přípravou i dalším vzděláváním, je neuvědomované, poměrně stereotypní a relativně stabilní.

Učitelovo individuální pojetí výuky vzniká postupně, na základě vzpomínek na bývalé učitele a jejich postupy, na učitelské a lidské vzory, může se odvíjet od teoretické báze získané studiem pedagogické literatury, nebo na základě rad a doporučení jiných učitelů.

Závěr: Štěstí přeje připraveným. Kdo je připraven, není zaskočen.

Základní literatura

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I, II.

Olomouc: Hanex, 2000.

KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

PRŮCHA, J Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002

PRŮCHA, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995
a další přepracovaná a doplněná vydání.

Doplňující literatura

Dytrtová, R., Krhutová, M. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada, 2009.

Helus, Z, Bravená I., Franclová, M. Perspektivy učitelství. Praha: Univerzita Karlova, 2012.

Hrabal, V., Pavelková. I. Jaký jsem učitel? Praha: Portál, 2010.

Hagemann, W. Syndrom vyhoření u učitelů: příčiny, pomoc, terapie. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2012.

Juklová. K. Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013.

Kohnová, J. a kol. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Univerzita Karlova, 2012.

Krakorcová, H., Váňová, R. Učitel v současné škole. Praha: Univerzita Karlova, 2010.

PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004.

PODLAHOVÁ, L. Učitel sekundární školy 1 a 2. Studijní opora. Olomouc: VUP, 2008.

Spilková, V., Tomková, A. Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova, 2010.

Vašutová, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: UK, 2002